PaedDr. Eva Pupíková, PhD.
1. Úvod
Mnohí odborníci považujú hodnotenie za najťažšiu činnosť riadiaceho pracovníka, riaditeľa školy nevynímajúc. Hodnotenie si preto zasluhuje značnú pozornosť. Riaditeľ školy, ktorý je pre svojich spolupracovníkov radcom a pedagógom, by mal rešpektovať princípy hodnotenia a vyhýbať sa metodologickým a psychologickým chybám pri hodnotení (Pisoňová et al., 2014). Platí to aj pri realizovaní hodnotiacich rozhovorov, ktoré sú jedným z nástrojov hodnotenia pedagogických zamestnancov školy.
2. Dôvody realizovania hodnotiaceho rozhovoru
Vychádzajúc zo zákona č. 245/2008 Z. z. o. výchove a vzdelávaní v znení neskorších predpisov (ďalej školský zákon) a zákona č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve v znení neskorších predpisov výchova a vzdelávanie na školách podliehajú kontrole a hodnoteniu kvality výchovy a vzdelávania a kvality výchovno-vzdelávacej sústavy.
Profesijný zákon č. 138/2019 o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch v znení neskorších predpisov v § 3 konkretizuje adresnosť zodpovednosti za každoročné hodnotenie pedagogických zamestnancov. Tento zákon uvádza štyri dôvody k hodnoteniu pedagogického zamestnanca. Hodnotenie je podkladom na:
- odporúčanie uvádzajúceho pedagogického zamestnanca na ukončenie adaptačného vzdelávania,
- vypracovanie plánu profesijného rozvoja,
- odmeňovanie,
- písomnú výzvu zamestnávateľa na odstránenie nedostatkov vo výkone pracovnej činnosti.
Uvedený zákon v § 70 bližšie špecifikuje proces hodnotenia pedagogického zamestnanca v škole. Podľa neho má pedagogický zamestnanec (ďalej len hodnotený) právo na objektívne hodnotenie. Asi nepovieme novinku, že samotný pojem hodnotenie nie je v očiach jeho účastníkov zvlášť obľúbený. Členovia pedagogických zborov ho vnímajú ako nutnosť, byrokratickú záťaž, zdroj stresu a obáv. Často sú takéto prívlastky hodnotenia výsledkom jeho nesprávneho zrealizovania. Za najčastejšie chyby pri realizovaní hodnotenia Pisoňová et. al (2014) uvádzajú „stredovú tendenciu k hodnoteniu alebo, naopak, prílišnú zhovievavosť, alebo prísnosť, hodnotenie podľa vlastných meradiel bez ohľadu na kritériá, zle zvolenú stratégiu, ale aj osobné sympatie a antipatie“.
Súčasťou komplexného hodnotenia je hodnotiaci rozhovor, ktorý vykonáva priamy nadriadený pedagogického zamestnanca jedenkrát ročne, najneskôr do konca školského roka. Hodnotiaci rozhovor, z ktorého sa vypracováva písomný záznam, môže byť následne podkladom na vypracovanie plánu profesijného rozvoja školy, odmeňovanie, kariérový rozvoj a kariérový postup.
Snaha o postupné vytváranie pedagogických zborov ako učiacich sa komunít si vyžaduje zmenu pohľadu hlavne na hodnotenie. Výrok Ušinského z 19. storočia zostáva totiž platným napriek obdobiu jeho vzniku. „Učiteľ je kľúčom k reformovaniu vzdelávania. Vo výchove a vzdelávaní sa nedá zmeniť nič väčšie, ako je myslenie učiteľa.“ (Barabanová, 2013) Dobre a spravodlivo prevedené hodnotenie má potenciál meniť myslenie učiteľa. Súčasťou všetkých reformných pokusov je potom kompetentnosť manažéra hodnotiť svojich kolegov veľmi podstatná. Zmena v myslení učiteľa môže nastať práve vďaka hodnoteniu. Jeho prostredníctvom môže manažment školy prispieť k zmene fixného myslenia učiteľa na rozvojové myslenie. Učitelia s fixným myslením sa veľmi často stavajú do pozície obete systému, v ktorom majú len veľmi malú úlohu pri akejkoľvek zmene v škole. Nie sú presvedčení o tom, že svojím vlastným prístupom k zmenám môžu byť kľúčovým hráčom pri veľkej zmene akéhokoľvek školského systému. Učitelia s rozvojovým myslením sa, naopak, snažia o zmenu školy prostredníctvom zmeny vlastných postojov, prístupov, zaužívaných postupov. Hodnotenie prevedené s dôrazom na rozvoj a potenciál každého jednotlivca môže byť prostriedkom na zmenu myslenia učiteľov. Dobré hodnotenie spôsobuje vznik (v prevažnej miere) vnútornej motivácie učiteľa na sebe pracovať.
Hodnotiaci rozhovor je priestorom na interaktívnu komunikáciu medzi vedúcim pedagogickým zamestnancom a samotným pedagogickým zamestnancom. Zdôrazňujeme, že by nemal byť miestom na poukazovanie negatívnych stránok učiteľa alebo zdôraznenie jeho chýb a omylov. Práve akcent na hľadanie pozitív a ich vyzdvihnutie má veľký vplyv na podporu rozvojového myslenia učiteľa.
Pri realizovaní hodnotiaceho rozhovoru používame primárne metódu rozhovoru, ktorá má svoje teoretické východiská. Hlavným je dôraz na interpersonálnu situáciu, v ktorej sa jedna osoba pýta druhej osoby kvôli získaniu subjektívnych odpovedí na vopred pripravenú tému (Gavora, 1997; Švec, 1998; Pelikán, 2011). V zmysle zákona sa pravidelne realizuje minimálne jedenkrát v školskom roku, spravidla na konci. Aby hodnotiaci rozhovor prispel k tvorbe filozofie učiacej sa organizácie, je dôležité venovať fázam hodnotiaceho rozhovoru pozornosť. Počas všetkých fáz môžu vzniknúť rôzne manažérske chyby, ktoré vyúsťujú k označeniu hodnotiaceho rozhovoru za zbytočný, obťažujúci a stresujúci. Dobre vykonaný hodnotiaci rozhovor s učiteľom je dôležitým nástrojom rozvoja učiteľa, a tým prispieva k zlepšovaniu kvality výučby. Hodnotiaci rozhovor umožňuje reflexiu hodnoteného, identifikáciu silných stránok, rozpoznanie oblastí na zlepšenie a stanovenie cieľov pre budúcnosť.
Vedúci pedagogický zamestnanec realizuje hodnotiaci rozhovor postupne so všetkými členmi učiteľského zboru. Vzhľadom na rovnakú cieľovú skupinu (kategória učiteľ) môže byť rozhovor s viacerými učiteľmi totožný, respektíve niektoré otázky môžu byť rovnaké. Táto skutočnosť spôsobuje, že riaditeľ naberá rutinu. Kolektív školy je veľký, nie je na všetkých čas.
Situácia z praxe:
Kolega 1: Mám ísť na hodnotiaci rozhovor. Na čo sa mám pripraviť?
Kolega 2: Nemusíš sa na nič pripravovať. Riaditeľ sa ťa opýta, na aké vzdelávanie chceš ísť budúci rok. A to je všetko.
Časový manažment môže riaditeľ zvládnuť prostredníctvom dobre nastavenej personálnej matice. Pracovná hierarchia vo veľkých školách umožňuje presun povinnosti zrealizovať hodnotiace rozhovory na zástupcov riaditeľa, v prípade potreby supervízorov, uvádzajúcich učiteľov a pod.
K realizácii úspešného hodnotiaceho rozhovoru treba poznať:
- princípy hodnotenia zamestnancov (Ako budem hodnotiť?)
- osobnostné predpoklady hodnotených zamestnancov (Koho budem hodnotiť?)
- konkrétny obsah hodnotenia (Čo budem hodnotiť?)
3. Priebeh hodnotiaceho rozhovoru
Priebeh celého hodnotiaceho rozhovoru rozdelíme kvôli prehľadnosti do troch fáz:
- prípravná fáza hodnotiaceho rozhovoru,
- fáza realizácie rozhovoru,
- vyhodnotenie rozhovoru.
1. Prípravná fáza hodnotiaceho rozhovoru
Príprava hodnotiteľa
Príprava na hodnotiaci rozhovoru je často podceňovaná. Pritom práve príprava môže pomôcť pri samotnej realizácii rozhovoru. Príprava hodnotiteľa pred hodnotiacim rozhovorom spočíva v identifikovaní individuálnych osobitostí hodnoteného. Hodnotiteľ musí plánovať rozhovor s vedomím, koho bude hodnotiť. A nemáme na mysli iba základné údaje ako meno a priezvisko učiteľa, pracovné zaradenie hodnoteného, ale aj hlbšie poznanie osobnosti konkrétneho hodnoteného. Hodnotiteľ zozbiera všetky informácie o činnosti a práci učiteľa počas školského roka. Môže to urobiť na základe pozorovania, hodnotenia od žiakov a rodičov, výsledkov žiakov, výsledkov hospitácií a sebahodnotenia učiteľa atď.
Situácia z praxe:
Hodnotiteľ: Všimol som si, že ste začali využívať vo väčšej miere interaktívnu tabuľu.
Hodnotený: Áno, zúčastnil som sa na vzdelávaní k IT.
Riaditeľ by mal poznať reálny výkon učiteľa v minulom a súčasnom období. Cieľom rozhovoru by nemalo byť porovnávanie učiteľa s inými učiteľmi v rámci pedagogického zboru. Veľmi pozitívne je vnímané zo strany hodnoteného, ak hodnotiteľ dokáže porovnať a identifikovať úroveň profesijných kompetencií hodnoteného v čase. Pri rozhovore by mal vychádzať z doterajších schopností a zručností učiteľa, ktoré mohli byť (alebo boli) počas roka aktualizované, resp. iným spôsobom zmenené, skvalitnené. Celostný pohľad na hodnoteného predpokladá aj vnímanie jeho aktuálneho stavu, do ktorého patrí zdravotný stav, únava, rodinné problémy a pod. K príprave na rozhovor patrí aj zbieranie konkrétnych príkladov úspechov aj oblastí, ktoré by mohli byť zlepšené.
Príklady otázok, na ktoré hodnotiteľ hľadá odpoveď ešte pred rozhovorom:
- Koľko rokov praxe má kolega, ktorý príde na rozhovor?
- Aké činnosti vykonáva pre školu okrem výchovno-vzdelávacieho procesu?
- Má snahu realizovať svoj profesijný rozvoj? Ako?
- Aké sú ohlasy na jeho činnosť zo strany žiakov, kolegov, rodičov?
- Prináša nové nápady, myšlienky?
- Treba ho motivovať do profesijného rozvoja?
- Je prínosom pre ostatných kolegov? Ako? V akom smere?
Príklad z praxe:
Kolegyňa Zuzana (25 rokov praxe) má prvú atestáciu. V tomto roku mala jednu začínajúcu učiteľku. Bola jej nápomocná a ochotná pomôcť. Okrem toho sa prihlásila na vzdelávací program so zameraním na IKT. Je medzi kolegami obľúbená. Často k nej chodia po rady. Je ochotná zdieľať svoje postupy, ktoré vyplývajú z nových trendov v didaktike. Adaptačný proces detí v jej triede bol veľmi rýchly a bez problémov. V triede má však dieťa, s ktorým má menšie problémy. Dieťa neudrží pozornosť. Zuzana má podozrenie na autizmus. Rodičia dieťaťa sú veľmi citliví. Veľmi prchko reagujú na Zuzanine rady.
Súčasťou prípravy na rozhovor je definovanie cieľa rozhovoru. Hodnotiteľ a hodnotený si ho môžu spoločne definovať počas pedagogickej rady. Vedúci pedagogický zamestnanec zdôrazní hlavný cieľ rozhovorov (napr. rozvoj učiteľa, zlepšenie výučby). Môže upozorniť na to, že rozhovor je dôležitý tak pre hodnotiteľa, ako aj pre hodnoteného a, samozrejme, pre celú školu. Dáva tým signál hodnotenému, že je to dôležitá súčasť riadenia školy, na ktorú sa zodpovedne pripravuje a očakáva prípravu aj zo strany hodnoteného. Explicitné vyslovenie cieľa môže prispieť k zníženiu obáv a strachu pred hodnotiacim rozhovorom.
Príprava hodnoteného
K rozhovoru je potrebná aj príprava hodnoteného. Spočíva v zhromaždení (aj fyzickom) rôznych dôkazov o realizovaní pedagogických činností. Ich zhromažďovanie vyplýva z kritérií na hodnotenie, ktoré súvisia s kompetenčným profilom. Kompetenčný profil môže byť čiastočne rozdielny vzhľadom na pozície a pracovnú činnosť jednotlivých zamestnancov.
Príklad z praxe:
Škola je zameraná na rozvoj digitálnych kompetencií detí a žiakov. V kompetenčnom profile pedagogických zamestnancov školy sa nachádza kompetencia v oblasti využívania IKT. Preto je jedným z kritérií na hodnotenie pedagogických zamestnancov využívanie IKT vo výchovno-vzdelávacom procese. Dôkazom o tom, že učiteľ ich využíva, môžu byť rôzne prezentácie, ukážky využitia rôznych digitálnych nástrojov a pod.
Kompetenčný profil môže byť vytvorený vo väzbe na profesijný štandard konkrétnej kategórie a podkategórie pedagogického zamestnanca. Profesijný štandard tvorí súbor všeobecných profesijných kompetencií, ktoré sú jednotné pre všetkých pedagogických zamestnancov. Je formulovaný vo väzbe na učiteľskú profesiu. Predstavuje ideál, ktorý môže učiteľ dosiahnuť. Bol vydaný pokynom ministra školstva vedy, výskumu a športu v júni 2017 pod číslom 39/2017 . Možno ho označiť ako súbor stanovených profesijných kompetencií, ktoré by mal pedagogický zamestnanec dosiahnuť na konkrétnom kariérnom stupni. Kompetencia sa prejavuje ako výsledok vedomostí, ktoré človek nadobudol, zručností, ktoré si osvojil, a hodnôt, ktoré vo svojom živote preferuje. Zdatný manažér si môže profesijný štandard upraviť na podmienky svojej školy, v závislosti od zamerania školy a od pracovnej pozície konkrétneho pedagogického zamestnanca.
Hodnotený by mal vedieť, podľa čoho bude hodnotený, čo sa od neho očakávalo, aké boli jeho povinnosti počas celého roka.
Sebahodnotiaci hárok
Súčasťou prípravného obdobia môže byť využitie sebahodnotiaceho hárka. Hodnotiteľ pripraví hárok a hodnotený si ho môže vyplniť vopred. Mohol by obsahovať hlavné kritériá a indikátory hodnotenia. Hodnotiaci hárok môže mať škola pripravený aj pre hodnotiteľa. Obidva hárky (hodnotiaci a sebahodnotiaci) môžu obsahovať kompaktné a súvzťažné kritériá a otázky.
Príklad sebahodnotiaceho hárka pre učiteľa:
Výchovno-vzdelávací proces
Ako by som opísal/-a svoj výchovno-vzdelávací proces počas tohto školského roka?
Ktoré metódy a stratégie výchovno-vzdelávacieho procesu som používal/-a najčastejšie a prečo?
Aké inovácie alebo nové prístupy som vo svojej triede zaviedol/-la?
Ktoré aspekty svojho výchovno-vzdelávacieho procesu považujem za najefektívnejšie?
Ktoré oblasti svojho výchovno-vzdelávacieho procesu by som chcel/-a zlepšiť a ako by som to mohol/-la urobiť?
Vzťahy s deťmi
Ako by som hodnotil/-a vzťahy s deťmi?
Ako podporujem pozitívne správanie a riešim disciplínu v triede?
Ako reagujem na rôznorodé potreby a schopnosti detí?
Ako motivujem deti k aktívnemu učeniu a zapájaniu sa do výchovno-vzdelávacieho procesu?
Komunikácia a spolupráca
Ako často a akým spôsobom komunikujem s rodičmi detí?
Ako efektívne spolupracujem s kolegami a vedením školy?
Ako zapájam rodičov a komunitu do výchovno-vzdelávacieho procesu?
Aké zlepšenia by som mohol/-la urobiť v oblasti komunikácie s rodičmi a kolegami?
Profesionálny rozvoj
Aké profesionálne rozvojové aktivity som absolvoval/-la počas posledného roka?
Aké nové znalosti alebo zručnosti som si osvojil/-a a ako ich používam vo svojej práci?
Aké sú moje profesijné ciele na nadchádzajúce obdobie?
V ktorých oblastiach by som chcel/-a získať viac vedomostí alebo zručností?
Reflexia a osobný rast
Ako hodnotím svoj osobný prístup k výchovno-vzdelávaciemu procesu?
Ako zvládam stres a pracovné zaťaženie?
Ako si udržiavam rovnováhu medzi pracovným a osobným životom?
Ako sa vyrovnávam s neúspechmi a čo som sa z nich naučil/-a?
Budúce plány a zlepšenia
Aké sú moje hlavné ciele na budúci školský rok?
Aké kroky podniknem na dosiahnutie týchto cieľov?
Aké zdroje alebo podporu potrebujem na ďalší profesionálny rozvoj?
Ako by som chcel/-a prispieť k rozvoju školy a školského prostredia?
Uvedené otázky sú iba návrhmi. Sú koncipované širokospektrálne a dotýkajú sa všetkých kľúčových činností učiteľa. Takto navrhnuté otázky môžu podnietiť učiteľov k hlbšej sebareflexii o ich práci, môžu im pomôcť identifikovať oblasti na zlepšenie a stanoviť si realistické a merateľné ciele na ďalší profesionálny rozvoj.
Súčasťou prípravy hodnotiaceho rozhovoru je jeho časové a priestorové naplánovanie.
Časové naplánovanie
Pri určení dátumu berieme do úvahy, že aj od hodnoteného čakáme istú mieru prípravy, preto volíme termín hodnotiaceho rozhovoru v dostatočnom predstihu. Snažíme sa, aby mal aj hodnotený dostatok času na prípravu podkladov (napr. portfólio) vzhľadom na cieľ hodnotiaceho rozhovoru alebo na vyplnenie sebahodnotiaceho hárka. Hodnotiteľ naplánuje približné časové trvanie rozhovoru. Vopred informuje hodnoteného, s akou dĺžkou rozhovoru má počítať. Predíde tým vzniku nervozity u hodnoteného. Negatívne a neprofesionálne pôsobí aj správanie hodnotiteľa, v ktorom prezentuje nedostatok svojho času a legislatívnej „nutnosti“ uskutočniť rozhovor.
Priestorové naplánovanie
Osobitnú pozornosť by mal hodnotiteľ venovať výberu vhodného priestoru. Ideálnym je taký, v ktorom môže rozhovor prebehnúť nerušene. Aj nepriaznivé vonkajšie faktory môžu mať vplyv na dobrý priebeh rozhovoru (hluk, rušenie kolegov, zvonenie telefónov, nesprávne osvetlenie, teplota miestnosti a pod.). Mali by sme využiť príjemné prostredie (napr. riaditeľňu), kde si môžeme zabezpečiť nerušenie na istý čas.
Sedenie hodnotiteľa a hodnoteného naznačuje vzťah, preto sa pri rozhovore snažíme o rovnocenné, partnerské a príjemné posedenie. Hodnotiteľ by nemal sedieť v pozícii nadriadeného. Hodnotený by nemal mať pocit podriadenosti, ale, naopak, mal by hodnotiteľa vnímať ako partnera, s ktorým môže otvorene hovoriť o svojej práci.
2. Fáza realizácie rozhovoru
Pri realizácii hodnotiaceho rozhovoru berieme do úvahy základné teoretické východiská s využívaním metódy rozhovoru. Mali by sme mať na pamäti, že ide o pološtruktúrovaný rozhovor, keď si hodnotiteľ môže pripraviť niektoré otázky, na ktoré počas rozhovoru nadväzuje, rozvíja ich. Môže požiadať hodnoteného o doplnenie odpovedí v sebahodnotiacom hárku. Väčší priestor hodnotiteľ dáva otvoreným otázkam, v prípade potreby ich primeraným pomerom strieda so zatvorenými alebo polootvorenými. Otvorené otázky nám môžu poslúžiť na zisťovanie postojov, názorov, postrehov. Pri zatvorených sa pýtame skôr na fakty: kedy, kde, ako, koľko a pod.
Hodnotiteľ by mal byť pripravený na to, že hodnotený sa často stavia do opozície a vníma hodnotiaci rozhovor ako útok na integritu svojej osobnosti. Pri rozhovore by mal preto hodnotiteľ sledovať správanie hodnoteného a aj podľa neverbálnych prejavov správania pružne reagovať na vzniknutú situáciu (Mikuláštík, 2015). Predpokladom sú vysoké osobnostné kvality hodnotiteľa.
Pri rozhovore používame prvky aktívneho počúvania – primeraný očný kontakt, pritakávanie, parafrázovanie, kladenie otázok atď.
Hodnotiaci rozhovor môže mať takúto štruktúru:
Privítanie
Švec (1998, s. 117) upozorňuje, že treba myslieť na to, že aj hodnotení sa niekedy stavajú do obrannej, niekedy do útočnej alebo pasívnej pozície. Mikuláštík (2015) preto odporúča začať skôr otázkami osobnejšieho rázu, ako je napr. záujmová činnosť, rodina.
Definovanie a zdôraznenie cieľa rozhovoru
Hodnotiteľ sa ubezpečí, že hodnotený pozná cieľ hodnotenia, ktorým je najmä podpora jeho profesionálneho rozvoja.
Sebahodnotenie (sebareflexia) učiteľa
V rámci sebahodnotenia učiteľa ho požiadame o zdieľanie vlastného vnímania svojich pedagogických prístupov. Pýtame sa na to, čo hodnotený považuje za svoje silné stránky, a ktoré oblasti by, naopak, chcel zlepšiť. Pýtame sa na jeho úspechy v školskom roku, na problémy, s ktorými sa stretol. V prípade dobre kladených otázok môže učiteľ sám reflektovať dosiahnuté kompetencie. Dobre kladené otázky môžu podporiť metakognitívne procesy a naštartovať proces učenia sa samotného učiteľa. Hodnotený svoje „zážitky“ z výchovno-vzdelávacieho procesu prostredníctvom vlastnej verbálnej prezentácie premieňa na skúsenosti. Často sa stáva, že vyslovením svojich obáv nachádza odpovede na nevyjasnené otázky.
Príklad na otázky a podporu sebahodnotenia hodnoteného:
Ako hodnotíte svoj výkon v poslednom období?
Aké úspechy ste dosiahli a na čo ste hrdí?
Čo by ste chceli vo výchovno-vzdelávacom procese zlepšiť?
Spätná väzba od hodnoteného
V druhej časti rozhovoru hodnotený získava spätnú väzbu od hodnotiteľa. Má možnosť porovnať svoje názory na svoju prácu s názormi hodnotiteľa. Spätná väzba je poskytovaná hodnotiteľom s cieľom udržať efektívny spôsob konania hodnoteného, zlepšovať neefektívny spôsob konania cez prijateľné poukázanie na chyby a následne plánovanie zmeny v konaní hodnoteného. Využíva na to podklady, ktoré si pripravil v prípravnej fáze pred hodnotiacim rozhovorom. Môže na to využiť výsledky hospitácie, vlastné pozorovanie, rozhovory s ostatnými účastníkmi – aktérmi výchovno-vzdelávacieho procesu (žiaci, rodičia, kolegovia atď.). Poskytne mu konkrétnu konštruktívnu spätnú väzbu založenú na zozbieraných informáciách.
Pri poskytovaní spätnej väzby môžeme používať techniku sendvič. Začíname vyzdvihnutím pozitívnych javov, faktov, nasledujú oblasti vhodné na zlepšenie, ktoré končíme povzbudzujúcimi slovami. Využívame techniky mentorovania. Jedným z princípov hodnotenia je objektívnosť hodnotenia, t. j. hodnotenie bez snahy o neutralizovanie výsledkov, ich preceňovanie alebo podceňovanie. Najmä pri kritike by mal byť hodnotiteľ opatrný. „Emočne inteligentná kritika pri ročnom hodnotení zamestnanca sa zameriava na konkrétne udalosti, ktoré odhaľujú nedostatky a ponúkajú konkrétne riešenia na ich nápravu,“ uvádzajú Schulze, Roberts (eds.) (2007, s. 275). Emočne inteligentné komunikovanie kritiky je cenným zdrojom informácií pre zamestnanca, čo môže urobiť pre to, aby problém nenarastal. Naopak, empaticky hodnotený potom bude schopný zhodnotiť slabiny svojho výkonu z pohľadu organizácie a pochopí, že sú pre úspech organizácie škodlivé.
Diskusia
Ideálna spätná väzba nezostáva „iba“ na pomenovaní aktuálneho stavu, opisu situácií, konštatovaní úrovne profesijných kompetencií. Nadväzuje na ňu diskusia. Kolegiálny dialóg nad dôkazmi alebo nad hodnotiacim a sebahodnotiacim hárkom vytvára ideálnu predstavu o škole ako učiacej sa organizácii. Počas diskusie sa vraciame k silným stránkam a úspechom učiteľa. Oceňujeme jeho úspechy a pozitívne aspekty jeho práce. Zdôrazňujeme konkrétne príklady, keď učiteľ preukázal svoje silné stránky. Môžeme porovnávať reflexiu a sebareflexiu v hodnotiacich hárkoch. Tým môže hodnotiaci rozhovor priniesť aj iné, neplánované zistenia. Napr. hodnotiteľ s hodnoteným môžu naraziť na diametrálne rozličnú reflexiu a sebareflexiu.
Príklad rôznych odpovedí na totožnú otázku:
Hodnotený: Ako reagujem na rôznorodé potreby a schopnosti detí?
Odpoveď: Upravujem úlohy.
Hodnotiteľ: Ako učiteľ reaguje na rôznorodé potreby a schopnosti detí?
Odpoveď: Nijako. Deti dostávajú rovnaké zadania.
Dôvody na rozdielne vnímanie kvality činnosti pedagogického zamestnanca môžu byť rôzne. Napríklad vysoké alebo nízke sebavedomie hodnoteného, rôzna predstava o ideálnom výkone pedagogickej činnosti, nepoznanie kritérií na hodnotenie atď. Aj prítomnosť veľkej rozdielnosti medzi názormi obidvoch účastníkov rozhovoru na dosiahnutú úroveň kompetencií učiteľa je dôležitým učiacim momentom. Skutočnosť, že hodnotený má iný pohľad na svoju činnosť ako hodnotiteľ, môže hodnotiteľovi naznačiť možnosti a ciele profesijného rozvoja hodnoteného. Hodnotiteľ si rozpory zaznamenáva do svojho hárka. Pre hodnoteného je vysoko motivačným faktorom, ak hodnotiteľ doplní portfólio učiteľa o materiály, fakty, postrehy, ktoré získa na základe vlastného pozorovania.
Počas diskusie dostáva priestor aj hodnotený na komunikovanie vlastných postrehov, návrhov, názorov. Určite nie je na škodu, ak sa hodnotiteľ zaujíma aj o návrhy na skvalitnenie celej školy.
Stanovenie cieľov profesijného rozvoja
Ak sa hodnotiteľovi a hodnotenému podarí zosúladiť identifikovanie silných a slabých stránok hodnoteného, môžu spoločne pristúpiť k stanoveniu cieľov profesijného rozvoja, definovaniu podpory a pomoci zo strany hodnotiaceho.
Otázky, ktorými môžeme pomôcť k tvorbe cieľov:
- Čo potrebujete vedieť na to, aby ste pomohli dieťaťu s problémom?
- Aké konkrétne ciele by ste si chceli stanoviť na nasledujúce obdobie?
- Ako vám môžem pomôcť dosiahnuť tieto ciele?
Aby nezostal hodnotiaci rozhovor len v rovine chválenia, venujeme sa aj oblastiam, kde je potrebné zlepšenie. Zdôrazňujeme význam a cieľ hodnotiaceho rozhovoru. Tým nie je ublíženie a poníženie hodnoteného, ale skôr snaha o pomoc a jeho podporu. Význam rozhovoru spočíva aj v hľadaní najvhodnejšej stratégie na zlepšenie profesijných kompetencií hodnoteného.
Hodnotiteľ by mal poznať rôzne možnosti profesijného rozvoja. Veľmi individualizovane by mal pristupovať ku každému učiteľovi osobitne vo väzbe na jeho individuálne osobitosti. Profesijný zákon totiž nepreferuje iba ďalšie formálne vzdelávanie ako nástroj profesijného rozvoja, ale aj samovzdelávanie, vlastnú tvorivú činnosť, publikačnú činnosť a tak ďalej.
Hodnotiteľ by mal poznať individuálne preferencie hodnoteného (alebo by sa mal na ne pýtať), aby mohol navrhnúť práve takú stratégiu, ktorá je hodnoteným akceptovaná, prijateľná a efektívna.
Neoddeliteľným prvkom hodnotiaceho rozhovoru je stanovenie si cieľov profesijného rozvoja na ďalšie obdobie. Hodnotiaci rozhovor môže byť priestorom na jeho formulovanie, napr. prostredníctvom analýzy SMART. Spoločne môžu nastaviť cieľ, ktorý je konkrétny, merateľný, akceptovaný, reálny, relevantný a dokonca časovo ohraničený. Spoločne môžu diskutovať o krokoch a stratégiách, ktoré treba podniknúť na dosiahnutie takto stanoveného cieľa.
Príklady na otázky na identifikovanie stratégií profesijného rozvoja:
- Aké zdroje alebo podporu potrebujete na dosiahnutie svojich cieľov?
- Máte záujem o nejaké konkrétne kurzy alebo školenia, ktoré by vám pomohli vo vašom profesionálnom rozvoji?
- Preferujete formálne vzdelávanie pred samoštúdiom?
Hodnotiaci rozhovor má za úlohu aj pomôcť riaditeľovi pri tvorbe podporného prostredia k profesijnému rozvoju celého pedagogického zboru. Výsledky rozhovoru môžu viesť v definovaniu potrebných zdrojov a podpore zo strany vedenia. Riaditeľ môže ponúknuť konkrétnu pomoc, môže navrhnúť prípravu a realizáciu napríklad aktualizačného vzdelávania, môže ponúknuť svoje kompetencie v oblasti mentoringu, môže pomôcť vytvoriť rôzne kolegiálne, pracovné vzťahy medzi učiteľmi, prípadne pomôcť s finančným zabezpečením učebných materiálov a pod.
3. Záver hodnotiaceho rozhovoru
Záver hodnotiaceho rozhovoru by mal obsahovať tieto kroky:
- zhrnieme kľúčové fázy, etapy hodnoteného pracovného obdobia,
- potvrdíme dohodnuté ciele a plány, hodnotený by mal odchádzať s pocitom, že „viem, čo mám urobiť, aby som si zlepšil svoje profesijné kompetencie“,
- podporíme učiteľa, povzbudzujeme ho, vyjadrujeme dôveru v jeho schopnosti rozvíjať sa,
- definujeme si spôsob a formu následného stretnutia, aby sme mohli preskúmať pokrok, respektíve vykonať odpočet splnenia stanoveného cieľa.
Písomný záznam
Priebeh rozhovoru, zaujímavé názory, myšlienky, postrehy hodnoteného si hodnotiteľ pozorne zapisuje. Budú podkladom na vypracovanie písomného záznamu z hodnotiaceho rozhovoru.
4. Záver
Hodnotiaci rozhovor je veľmi často považovaný za zbytočnú byrokratickú záťaž pre hodnotiteľa a stresujúci pre hodnoteného. Najmä v prípade formálne zrealizovaného hodnotiaceho rozhovoru. Dôvodom sú často chyby v rôznych fázach hodnotiaceho rozhovoru. Môže to byť nedôsledná príprava hodnotiteľa (často nie je pripravený na to, čo bude hodnotený hovoriť, nemá informácie o práci učiteľa z dôvodu veľmi povrchného realizovania hospitačnej činnosti, môže mať skreslené informácie od iných aktérov výchovy a vzdelávania a pod.). Chyba môže nastať aj počas vedenia rozhovoru. Vonkajšie faktory ako veľký hluk, neustále zvonenie telefónu alebo klopanie na dvere môžu mať za následok vytvorenie nepríjemného pocitu z hodnotenia, či už na strane hodnotiteľa, alebo hodnoteného. Nevhodne zvolené úlohy, otázky môžu priniesť aj celý rad rôznych problémov, nedorozumení, nezrovnalostí, ktoré prispejú k tomu, že hodnotiaci rozhovor nebude prínosom, ale skôr stresujúcou situáciou.
Snaha a zodpovednosť, ktorú riaditeľ vynaloží na realizovanie hodnotiacich rozhovorov, sa mu vráti v podobe zvýšenej miery spokojnosti, motivácie a angažovanosti učiteľov. Hodnotiaci rozhovor je príležitosťou na podporu profesionálneho rozvoja učiteľa, zlepšenie výučby a posilnenie vzťahu medzi učiteľom a vedením školy. Konštruktívna a empatická komunikácia, jasne definované ciele a konkrétne plány akcií sú kľúčom k úspešnému hodnotiacemu rozhovoru.
