Hodnotenie podľa kompetencií

1. Úvod

Základným pravidlom rozvoja školy je harmonický súlad medzi požiadavkami a možnosťami. Požiadavky vyplývajú z poslania školy, rozvoja odboru, pedagogických a psychologických vied, ako aj z očakávaní rodičov a žiakov. Oblasť možností okrem vonkajších faktorov významne súvisí s ľudskými zdrojmi, ktoré má škola k dispozícii. Úspechy a neúspechy školy sú ovplyvnené kompetenciami a motiváciou ľudí, ktorí v nej pracujú. Z tohto dôvodu sa teda zlepšenie kvality procesov v škole a riešenie problémov dá dosiahnuť intervenciami na úrovni kompetencií.

2. Kompetencia PZ/OZ

V súčasnosti sa s pojmom a problematikou kompetencií PZ/OZ, či presnejšie s profesijnými kompetenciami PZ/OZ, stretávame často a mohlo by sa zdať, že je to iba akýsi „módny“ trend posledných rokov. Nie je to celkom pravda. Už od polovice 20. storočia sa v odborných diskusiách hovorilo o prístupe „založenom na výkone“ a prístupe „založenom na kompetencii“, najmä v súvislosti so vzdelávaním budúcich PZ/OZ. Podstatou týchto prístupov bolo, že základom prípravy sa majú stať konkrétne pozorovateľné kritériá – prejavy správania. Pojem kompetencia používame preto, aby bolo možné analyzovať a pomenovať „podstatu“, všetky aspekty, ktoré tvoria dobrého PZ/OZ, a uchopiť ju aj v riadiacich procesoch pri hodnotení a plánovaní profesijného rozvoja zamestnancov.

Pedagogický slovník definuje pojem kompetencia učiteľa ako „súbor profesijných zručností a dispozícií, ktorými má byť vybavený učiteľ, aby mohol efektívne vykonávať svoje povolanie“. Každá kompetencia pozostáva z:

  • nadobudnutých vedomostí a spôsobilostí (vzdelanie, prax, skúsenosti),
  • postoja (presvedčenie),
  • pozorovateľného prejavu činnosti (napr. pracovný výkon učiteľa, úroveň jeho komunikácie so žiakmi, kolegami, rodičmi, výsledky práce, napr. kompetencie žiakov, ich vedomosti a zručnosti a pod.).

Kompetencie sú dualitou potenciálu (vedomostí, spôsobilostí) a výkonu (pozorovateľného prejavu činnosti), ktorý je priamou reakciou na vonkajšiu požiadavku. Motivácia využiť potenciál na výkon je podmienená postojom. Pokiaľ chýba jedna z týchto zložiek, chýba aj kompetencia.

Ak by sme napríklad hodnotili, či PZ/OZ má rozvinutú kompetenciu vedieť identifikovať psychologické a sociálne faktory učenia sa žiaka, mohla by nastať situácia: učiteľ síce pozná teóriu, disponuje certifikátom zo vzdelávania a adekvátnymi nástrojmi na diagnostiku, t. j. má potenciál, ale prakticky ju vo výchovno-vzdelávacom procese nerealizuje. Napriek tomu, že vonkajšia požiadavka existuje, chýba výkon. To znamená, že reálne využívanie kompetencie v praxi nie je preukázané.

Ak chceme hodnotiť kvalitu práce PZ/OZ, ktorá je podmienená jeho profesijnými kompetenciami, musíme ich pretransformovať na jasné kritériá hodnotenia. To znamená potenciál (jeho vedomosti a spôsobilosti) preformulovať na pozorovateľné prejavy vo výkone a charakterizovať ich úroveň. Pritom je možné a vhodné v praxi viacero kompetencií, ktoré spolu logicky súvisia, vyjadriť jedným komplexnejším kritériom hodnotenia. Pomocou kritérií potom posudzovať a hodnotiť pracovný výkon PZ/OZ.  Príklad 1: V kompetenčnom profile školy sú uvedené dve kompetencie (vo väzbe na profesijný štandard oblasť 1 a oblasť 2). Kompetencia 1: Učiteľ vie diagnostikovať žiaka metódami pedagogickej diagnostiky. Kompetencia 2: Učiteľ používa diferencované úlohy a uplatňuje metódy a formy podporujúce učenie sa žiakov v triede vrátane žiakov zo špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, v súlade s cieľmi, učivom a výsledkami pedagogickej diagnostiky. Kritérium hodnotenia bude: Úroveň využívania pedagogickej diagnostiky na efektívne učenie sa žiakov. V takto formulovanom kritériu hodnotenia sa skrýva očakávaný výkon, t. j. učiteľ by mal poznať (na základe vyžitia metód a nástrojov pedagogickej diagnostiky), ako sa jeho žiaci učia (t. j. nielen výsledky, ale aj preferované štýly učenia sa konkrétnych žiakov), a na základe toho voliť také výchovné a vzdelávacie stratégie, aby ich učenie sa prebiehalo v škole na vyučovaní, v optimálnej klíme a pri optimálnych podmienkach. Spôsob hodnotenia: To, že učiteľ využíva výsledky pedagogickej diagnostiky, je možné pozorovať na vyučovacej hodine (hospitačné pozorovanie), v rozhovore s učiteľom, ale napr. aj analýzou dokumentov, ako sú jeho záznamy o žiakoch, písomné prípravy, alternatívne úlohy a zadania pre žiakov a pod.

Príklad 2: Kompetencia: Učiteľ vie spolupracovať a pedagogicky komunikovať so zákonnými zástupcami žiaka. Kritérium hodnotenia: Úroveň spolupráce a komunikácie so zákonnými zástupcami žiakov. Očakávaný výkon: Učiteľ so zákonnými zástupcami žiakov komunikuje vhodným spôsobom (voľba miery odbornej terminológie, štýl reči a pod.), informuje ich o pokrokoch i nedostatkoch v učení a správaní žiaka, spoločne s nimi hľadá východiská a možnosti nápravy. K zákonným zástupcom pristupuje ako k partnerom vo výchove a vzdelávaní žiaka. Spôsob hodnotenia: Analýza výstupov a škálovanie. Vyjadrenie očakávaného výkonu môžeme považovať aj za štandard pracovného výkonu, pomocou ktorého môžeme posúdiť výkon zamestnanca na zvolenej škále, napr. štandardný, nadštandardný a podštandardný výkon.

Pri voľbe kritérií hodnotenia pedagogických zamestnancov vychádzame z priorít a špecifík ŠkVP a stratégie rozvoja školy. Mali by zohľadňovať hlavné kvalitatívne a kvantitatívne ukazovatele práce pedagogického zamestnanca. Vhodná voľba počtu a formulácie kritérií hodnotenia je kľúčová pre neskorší úspech celého procesu hodnotenia.

V snahe popísať a hodnotiť celý rozsah práce PZ/OZ sa stáva, že sa zadefinuje množstvo kritérií s ďalšími podkritériami. Tak vznikne administratívne náročný a najmä komplikovaný proces hodnotenia, ktorý zvádza k formálnemu vypĺňaniu formulárov. Voľba vhodných kritérií hodnotenia je v školskom prostredí komplikovaná. Mali by sme prioritne vychádzať z podstatných ukazovateľov kvality v oblasti edukácie, s cieľom podporiť zvyšovanie kvality pedagogickej a odbornej práce. Kritériá hodnotenia učiteľov by mali byť rozdelené do štyroch kľúčových oblastí:

  • Oblasť edukácie, napríklad: Plánovanie a projektovanie edukácie: ciele orientované na učenie sa žiaka, stanovenie základného a rozširujúceho učiva, formulácia učebných úloh. Vhodné používanie aktivizujúcich a zážitkových metód vyučovania, voľba rôznych foriem edukácie. Vytváranie dobrých učebných podmienok v triede: tvorivá a neohrozujúca klíma, umožňovanie voľby partnera v učení, voľby náročnosti úloh a vlastného tempa práce. Vytváranie učebných zdrojov pre žiakov. A podobne.
  • Oblasť mimoškolských a mimovyučovacích aktivít. Napríklad: Vedenie PK/MZ, zbierky, odborné učebne a pod. Vedenie pedagogickej dokumentácie. Aktivity so žiakmi nad rámec povinného vyučovania. Reprezentácia školy.
  • Oblasť pracovného správania, napríklad: Presnosť a dochvíľnosť v plnení úloh. Dodržiavanie pravidiel. Práca v tíme. Iniciatíva. Dochvíľnosť v dochádzke do práce a na vyučovacie hodiny. Plnenie cieľov školy.
  • Oblasť sociálneho správania, napríklad: Komunikácia s kolegami, ovplyvňovanie pracovnej klímy. Komunikácia so zákonnými zástupcami žiakov a pod.

3. Hodnotenie učiteľov s prvou atestáciou a druhou atestáciou

Riaditelia škôl si často kladú otázku, či očakávania na kvalitu výkonu PZ/OZ majú byť jednotné pre všetkých zamestnancov alebo by mali od PZ/OZ s prvou, resp. druhou atestáciou očakávať viac. Tieto úvahy sú úplne legitímne. Dôležité však je, aby sme si uvedomili podstatu týchto úvah. Ak budeme predpokladať, že získaním prvej, resp. druhej atestácie PZ/OZ preukázal (resp. mal preukázať) profesijné kompetencie na vyššej úrovni v porovnaní s kompetenciami PZ/OZ na nižšom kariérovom stupni, potom riaditeľ bude oprávnene požadovať, aby tieto kompetencie prejavil aj vo svojom výkone. Potom je logické, aby kritériá hodnotenia boli diferencované na základe rôznych kariérových stupňov. Východiskom hodnotenia môžu byť výkon a kvalita pracovných činností, ktoré sú podmienené:

  • Prvou atestáciou uvádzajúceho PZ/OZ, pedagogického zamestnanca cvičnej školy alebo cvičného školského zariadenia, učiteľa profesijného rozvoja, lektora aktualizačného vzdelávania alebo člena skúšobnej komisie pre ukončenie adaptačného vzdelávania v škole, školskom zariadení alebo v zariadení sociálnej pomoci a podľa opisu kvalitatívnej úrovne preukázania kompetencií v príslušnom profesijnom štandarde jednotlivých kategórií a podkategórií pedagogických zamestnancov alebo odborných zamestnancov. Preukázateľnými činnosťami, ktoré indikujú dosiahnutie 1. atestácie PZ/OZ, by malo byť prezentovanie toho, že PZ/OZ aplikuje inovácie vo svojej pedagogickej činnosti, inovuje vlastné vyučovanie (odbornú činnosť, tréningový proces) v triede, výchovnej a tréningovej skupine, inovácie overuje a zavádza na základe výsledkov akčného výskumu, prezentuje ich, sprostredkováva kolegom a odbornej verejnosti, pôsobí ako lektor interného vzdelávania v škole, školskom zariadení.
  • Druhou atestáciou odborného garanta programu aktualizačného vzdelávania, funkčného vzdelávania a špecializačného vzdelávania, člena atestačnej komisie alebo pri výskume a analýzach profesijných kompetencií a podľa opisu kvalitatívnej úrovne preukázania kompetencii v príslušnom profesijnom štandarde jednotlivých kategórií a podkategórií pedagogických zamestnancov alebo odborných zamestnancov. Preukázateľnými činnosťami, ktoré indikujú dosiahnutie 1. atestácie PZ/OZ, by malo byť prezentovanie toho, že PZ/OZ má kompetencie „experta“ v pedagogickej činnosti, poskytuje pomoc a poradenstvo pedagogickým zamestnancom, vykonáva koncepčnú prácu, navrhuje systémové riešenia problémov v oblastiach pedagogickej diagnostiky, výchovno-vzdelávacieho procesu a profesijného rozvoja pedagogických zamestnancov, podieľa sa na tvorbe rozvojových stratégií, programov a projektov vlastnej školy, školského zariadenia.

Ak vyjdeme z predpokladu, že kvalita a jej vnímanie je lokálne, potom je jasné, že „univerzálne“ návody neexistujú. Univerzálnosť treba vnímať ako univerzálnosť princípov, nie postupov a hodnotiacich systémov. Keďže hodnotenie je úzko zviazané s kultúrou školy, očakávaniami štátu, ale aj lokálnej školskej komunity, kritériá hodnotenia musia túto lokálnu úroveň aj úroveň kompetencií učiteľov zohľadňovať. Pritom musia byť formulované vecne, jasne a konkrétne.

V tejto súvislosti je potrebné upozorniť na časté chyby, ktoré sa objavujú v školských hodnotiacich systémoch. Medzi kritériami neraz objavíme formulácie:

  • pozná školské legislatívu,
  • pozná ŠkVP,
  • vie si stanoviť ciele sebarozvoja a pod.

Tieto formulácie sú vyjadrením potenciálu viažucemu sa k určitej kompetencii, ale v praxi sa nedajú hodnotiť (často na 5-stupňovej škále). Čitateľovi napadne otázka: hodnotiteľ bude učiteľa skúšať? Rovnako zavádzajúce formulácie sú:

  • dokáže formulovať ciele vyučovania,
  • dokáže využívať inovatívne metódy vo vyučovaní a pod.

Aj tu je vyjadrený potenciál, teda spôsobilosť učiteľa, čo je už bližšie k výkonu, ale ešte stále nepopisujú výkon, resp. správanie hodnoteného. Prejavenú úroveň kompetencií možno hodnotiť len cez prejavy vo výkone, teda pomocou indikátorov. Napríklad: voľba edukačných cieľov – tu môžeme posudzovať ich správnosť (zameranie na aktívne učenie sa a rozvoj žiaka, vhodnosť vo vzťahu k učivu, úrovni žiakov v triede a pod.), spolupráca s kolegami na úrovni PK/MZ – tu môžeme posudzovať aktivitu, mieru vlastného prispenia k spracovaniu spoločných projektov, iniciatívu a pod.

Pri úvahách o kompetenciách a ich hodnotení by sme sa mali vyvarovať snahy o ich „exaktné meranie“. Kompetencie a ich rozvoj sú individualizované pre každého PZ/OZ, preto sú ťažko objektivizovateľné a merateľné. Ani účasť na pedagogickom pozorovaní vyučovacieho procesu často neodhalí, resp. nezaručí, že PZ/OZ danú kompetenciu využíva v praxi, hlavne ak pozorovanie, hospitácie nie sú systémovo a opakovane využívané VPZ/OZ s primeranou početnosťou v hodnotiacom období. Tiež je potrebné uvedomiť si, že kvalita výkonu zamestnanca nie je priamoúmerná jeho zaradeniu do príslušného kariérového stupňa. V škole môžeme mať (a často aj máme) samostatných PZ/OZ, ktorých práca je vynikajúca, popri PZ/OZ s druhou atestáciou, ktorí ju síce legitímne dosiahli, ale ich práca je často priemerná. Preto hodnotenie reálneho, preukázaného pracovného výkonu má zmysel.

4. Hodnotenie vedúceho PK a triedneho učiteľa

Hodnotenie pracovného výkonu učiteľov v kariérovej pozícii špecialistu napr. triedny učiteľ, vedúci PK/MZ a pod. býva spravidla súčasťou hodnotenia. Zvyčajne sú definované kritériá, ktoré sa priamo vzťahujú k špecifickosti špecializácie. Pre triedneho učiteľa to môže byť napr.:

  • úroveň vedenia triednej dokumentácie,
  • úroveň poznania žiakov triedy,
  • úroveň komunikácie a spolupráce s rodičmi,
  • úroveň pomoci a poradenstva žiakom,
  • úroveň spolupráce s ostatnými vyučujúcimi v triede a pod.

Ak si uvedomíme, že hodnotenie má veľký motivačný (v niektorých prípadoch aj demotivačný) účinok, pomocou dobre zvolených hodnotiacich kritérií a vhodného nastavenia štandardu výkonu v jednotlivých kritériách môžeme dosiahnuť v prvom rade rozvoj zamestnancov, ale aj ocenenie ich práce, a tým zvýšiť ich vnútornú motiváciu. Naopak, nedôslednosť, nejasné kritériá a nesystémové hodnotenie môžu pôsobiť domotivujúco a poškodiť klímu, pracovné vzťahy a tým aj kvalitu výkonu PZ/OZ. Napríklad: V škole bola dohoda o ocenení kvalitného pracovného výkonu triedneho učiteľa taká, že v škole platí pravidlo: Po ukončení triednictva s jednou triedou je jeden školský rok učiteľ „zbavený“ povinností triedneho učiteľa a môže dostať nadčasové hodiny.
Na začiatku školského roka však učiteľ A, ktorý úspešne ukončil v predchádzajúcom roku triednictvo, zistí, že napriek tomuto pravidlu má prevziať novú triedu. Učiteľ B, ktorý nebol ani v minulom šk. roku triedny, je bez triednictva. Keď sa ohradí, dostane od zástupcu riaditeľa odpoveď, že jemu nemôže dať triednictvo, pretože je „zábudlivý, nespoľahlivý a nevie to s rodičmi“.

Takýto záver z hodnotenia pracovného správania triedneho učiteľa neviedol k oceneniu pozitívneho správania (učiteľ A), ale naopak negatívny prejav (učiteľ B) zostal „nepotrestaný“ – dokonca môžeme povedať, že dosiahol výhodu – menej zodpovednosti.

Pre vedúceho PK/MZ to môžu byť kritériá, napr.:

  • úroveň organizácie a vedenie práce PK/MZ,
  • úroveň koordinácie riešenia pedagogických problémov a zavádzania inovácií do vyučovania predmetov v PK/MZ,
  • úroveň koordinácie rozvoja učiteľov v PK/MZ a pod.

Aj tu ale treba zdôrazniť, že každé kritérium by malo byť rozdiskutované v kolektíve učiteľov, aby sa jasne vedelo, čo je jeho náplňou a aká je úroveň očakávaného výkonu.