Hodnotiaco‑motivačný rozhovor

1. Úvod

Hodnotenie pedagogického zamestnanca sa uskutočňuje podľa Zákona o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov (zákon 138/2019 Z. z.). U pedagogického zamestnanca, teda aj u učiteľky materskej školy sa hodnotí výkon pracovnej činnosti a profesijné kompetencie, čo je podľa § 70 ods. 1 tohto zákona ešte bližšie
špecifikované.

A) V súvislosti s výkonom pracovnej činnosti sa hodnotia:

  • výsledky,
  • náročnosť,
  • kvalita,

pričom za výsledky výkonu pracovnej činnosti sa podľa § 70 ods. 2 považujú dôkazy o úrovni dosahovania cieľov výchovy a vzdelávania alebo dôkazy o úrovni pracovnej činnosti. Táto úroveň dosahovania cieľov výchovy a vzdelávania sa sleduje na úrovni triedy alebo skupiny. A pod kvalitou výkonu pracovnej činnosti sa rozumie miera správnosti, účelnosti a efektívnosti pracovnej činnosti. Kvalita výkonu sa sleduje na úrovni dieťaťa (§ 70 ods. 3).

B) V súvislosti s profesijnými kompetenciami sa hodnotí:

  • osvojenie,
  • využívanie týchto kompetencií.

Toto osvojenie a hodnotenie profesijných kompetencií sa hodnotí v súlade s profesijným štandardom a potrebami školy (§ 70 ods. 4), teda by malo ísť potreby konkrétnej materskej školy.
Daným zákonom je tiež stanovené, kto má byť hodnotiteľ a kedy k hodnoteniu dochádza. Ide o nasledujúce možnosti:

  1. Začínajúceho pedagogického zamestnanca hodnotí uvádzajúci pedagogický zamestnanec. Toto hodnotenie prebieha priebežne a takisto na konci adaptačného obdobia.
  2. Pedagogického zamestnanca školy hodnotí priamy nadriadený, a to jedenkrát za rok, najneskôr však do konca školského roka. V materských školách ide zvyčajne o hodnotenie, ktoré realizujú riaditeľky materských škôl.
  3. Riaditeľku materskej školy hodnotí zriaďovateľ jedenkrát ročne, najneskôr do konca školského roku.

V tomto príspevku nebudeme venovať pozornosť zásadám a kritériám hodnotenia, ktoré majú byť podľa daného zákona rozpracované v pracovnom poriadku, ani spôsobu vedenia zápisu hodnotiaceho rozhovoru. Zameriame sa viac na spôsob, ako uskutočniť tento rozhovor tak, aby sme ním zároveň motivovali k určitej kvalitatívnej zmene. Keďže sa pokúsime predostrieť možnosti využitia hodnotiaceho rozhovoru na účel motivácie, budeme o týchto rozhovoroch hovoriť ako o hodnotiaco‑motivačných.

2. Môže byť hodnotiaci rozhovor zároveň motivačným?

Príklad z praxe
Pani Janka učí v materskej škole takmer dvadsať rokov. Na neakreditovanom vzdelávaní pre pedagogických zamestnancov popisovala, že pri hodnotení si sadne do riaditeľne a vypočuje si monológ zameraný na zhodnotenie jej práce. Najviac sa jej dotýka, keď počúva o tom, že k jej práci s deťmi nemá riaditeľka pripomienky, no celý pohovor je zameraný na jej slabé stránky. Počúva o tom, že je málo aktívna a do práce neprináša nové nápady na projekty a prácu s deťmi. Cíti krivdu, že riaditeľka nevníma to, že hoci neprináša nové inšpiratívne nápady, do každého projektu sa zapojila a všetky pridelené úlohy urobila zodpovedne a s precíznosťou. Navyše sama svoju prácu s deťmi hodnotí vysoko pozitívne. Očakávala by viac ocenenia a nielen zhodnotenie „bez pripomienok“. Keď sme sa jej pýtali, ako mala nastavený cieľ rozvoja, tak uviedla, že pri poslednom
rozhovore jej sama riaditeľka odporučila, aby v ďalšom školskom roku písala do regionálnych novín o aktivitách materskej školy. Podľa nej by to prispelo k zvýšeniu jej aktivity a zároveň by to prospelo aj propagácii MŠ na verejnosti. Keď sme sa Janky pýtali, aký cieľ by si sama stanovila, tak
bola prekvapená, že ani sama nevedela na túto otázku odpovedať.

Učiteľka Janka z nášho príkladu podľa jej popisu absolvovala len formálne hodnotenie. Z jej rozprávania sa nám javilo, že šlo viac o monológ zo strany riaditeľky ako hodnotiteľky. Hoci sme zaregistrovali slabé stránky, ktoré boli témou hodnotiaceho rozhovoru, nezaznamenali sme motiváciu k zmene. Cieľ rozvoja, respektíve spôsob, ako prispieť k zmene, bol navrhovaný riaditeľkou. Janka to považovala za delegovanie a ako sme ju poznali, predpokladali sme, že túto úlohu bude plniť zodpovedne.

Takýto rozhovor s prevahou monológu je pedagogickými zamestnancami vnímaný ako niečo povinné, na čom sa musia zúčastniť, lebo to prikazuje zákon,
a iný zmysel v ňom nevidia. A to i napriek tomu, že riaditeľka ako hodnotiteľka môže mať dokonale prepracovaný hodnotiaci elaborát.

V prípade, že má hodnotenie pedagogického zamestnanca viesť k zmene, rozhovor nemôže byť vedený len formou zhodnotenia práce za aktuálny školský rok z pozície hodnotiteľa, teda v materskej škole často z pozície riaditeľky. Po zhodnotení, keď jeden hodnotí a druhý počúva, by mal nasledovať dialóg s prvkami motivácie k zmene.

Rollnick (Miller, Rollnick, 2003), jeden z autorov metódy motivačných rozhovorov, zistil pri práci so závislými, že skupina klientov, ktorí prešli hodnotením a zároveň boli aj povzbudzovaní a na čítanie mali odporúčanú svojpomocnú knihu, vykazovala zlepšenie a dosiahnutie zmeny porovnateľné s klientmi, ktorí absolvovali desať terapeutických sedení. Záverom jeho výskumu bolo, že okrem hodnotenia je potrebné do účinnej intervencie zapojiť aj empatiu a reflektívne
načúvanie. Teda k dosiahnutiu zmeny nebolo potrebné terapeutizovať, ale používať účinné stratégie podporujúce zmenu.

Uvedený výskum naznačuje, že ak na hodnotiaci proces nadviaže práca s motiváciou, môže dôjsť k zmenám. Aby sme učiteľku podnecovali k zmene a nie k odporu, je dôležité poznať proces zmeny. Iba vďaka tomu budeme vedieť, v ktorom bode na ceste k zmene sa nachádza hodnotená učiteľka.
Okrem toho je potrebné mať nadobudnuté komunikačné zručnosti, aby sme v správnej chvíli použili efektívny spôsob komunikácie.

3. Proces zmeny

Niektorí riaditelia očakávajú, že pedagogickí zamestnanci si po hodnotiacom rozhovore budú formulovať svoje ciele rozvoja, resp. zmeny. Nie vždy sa to však podarí. Ukazuje to i nasledujúci prípad s pani učiteľkou Julkou:

Príklad z praxe
Staršia pani učiteľka Julka má pár rokov do dôchodku. Bola na školení k riešeniu konfliktov medzi deťmi ako náhradníčka za svoju kolegyňu. Sama o vzdelávanie pôvodne nemala záujem. Na vzdelávaní zistila, že celý život riešila konflikty direktívne. Mala dojem, že konflikty vedela vždy
správne a spravodlivo vyriešiť. Až na školení si uvedomila, že konflikty riešila podľa seba a nebrala ohľad na záujmy detí. Priznala, že dostávala spätnú väzbu od vedenia, že má príliš direktívny prístup, a nešlo len o riešenie detských konfliktov. Jej to tak nikdy nepripadalo. Do výraznej konfrontácie s riaditeľkou nešla. Na hodnotiacom pohovore si ju slušne vypočula, akceptovala jej názor a zopakovala, že ona je presvedčená o tom, že k deťom musí byť niekedy aj direktívna, inak by ich nič nenaučila. Jej uvedomenie a sebareflexia boli slabé, tak nemala ani motiváciu meniť svoj prístup. Požiadavky na zmenu jej prístupu zo strany vedenia nepovažovala za spôsob motivácie. Vnímala to ako jasne formulovanú potrebu vedenia, no nebola to jej potreba zmeniť sa. Na školení priznala, že už chápe, prečo riaditeľka chcela od nej zmenu v prístupe, pretože si začínala viac uvedomovať, čo znamená direktívny prístup a jeho dôsledky na prežívanie detí. Prichádzala na to, že ak má na deti požiadavky a nároky, tak to neznamená, že je direktívna. Ale spôsob komunikácie, akým deťom tlmočí svoje nároky na ne, môže byť direktívny. Uvedomila si, že môže komunikovať aj
iným spôsobom, len sa to potrebuje naučiť.

Julka z nášho prípadu počúvala niekoľko rokov na hodnotiacich rozhovoroch o svojom direktívnom štýle a bola aj vyzývaná k zmene. Ale sama tento problém v prístupe k deťom nevnímala tak ako jej hodnotiteľka. Je zrejmé, že pri týchto rozhovoroch sa nachádzala v štádiu pred vlastným uvažovaním o zmene. Trvalo to dosť rokov a až na našom vzdelávaní sa dostala do ďalšieho štádia.

Uskutočnenie zmeny v správaní (či už v osobnom, alebo pracovnom živote) je proces skladajúci sa z viacerých štádií. Prochaska a Norcross (1999) uvádzajú, že štádiá zmeny predstavujú špecifické konštelácie postojov, zámerov a správania, ktoré sa vzťahujú k postaveniu jedinca v cykle zmeny. Každé štádium podľa nich odráža nielen časový úsek, ale takisto niekoľko úloh, ktoré je potrebné splniť, aby mohlo dôjsť k posunu do ďalšieho štádia. V niektorých literatúrach (Prochaska a Norcross, 1999) sa stretávame s týmito štádiami v podobe špirály, pretože ide o cyklický proces. Niektorí autori (Miller, Rollnick, 2002) dávajú tieto štádiá do kruhu, a preto sa môžeme stretnúť aj
s pomenovaním Kruhový model zmeny, prípadne Koleso zmeny. Vychádzajúc z práce Prochaska a Norcrossa (1999) obsahuje týchto päť štádií:

  1. Pred uvažovaním o zmene
  2. Uvažovanie o zmene
  3. Príprava na akciu/rozhodnutie k zmene
  4. Akcia
  5. Udržanie zmeny
  6. Relaps

1. Fáza prekontemplácie je prvou fázou ešte pred samotným uvažovaním o zmene správania. V niektorých literatúrach sa môžeme stretnúť s tým, že táto fáza je uvedená aj mimo kruhu. Človek v tejto fáze ešte nevníma potrebu zmeniť svoje správanie a dokonca mnohí si v tejto fáze svoje problémy ani neuvedomujú. Pri hodnotiacom rozhovore hodnotené učiteľky často neprichádzajú na pohovor kvôli tomu, že majú záujem dozvedieť sa niečo o svojej práci z pohľadu riaditeľky, ani kvôli tomu, že by mali záujem diskutovať o svojom rozvoji, ale prichádzajú z povinnosti. Mnohé nemajú ani záujem o zmenu, ani o nej neuvažujú.

To, že je hodnotená učiteľka v tejto fáze, môžu naznačovať vyjadrenia: „Pokiaľ ide o mňa, nemám v práci nedostatky, ktoré by potrebovali zmeniť.“ „Myslím, že každý máme chyby, ale u mňa nie je nič také, čo by som musela skutočne meniť.“ „Váš názor na mňa môže byť iný, ja ho rešpektujem, no aj tak sa najlepšie poznám ja sama a viem, že sa meniť nepotrebujem.“ Typické je aj to, že kým hodnotená učiteľka nevidí problém, okolie — riaditeľka materskej školy, prípadne i kolegovia a rodičia detí, s ktorými prichádza hodnotená učiteľka do kontaktu, tento problém jasne vidia. Niekedy zas za problémom hodnotená učiteľka vidí len okolie (rodičia sú problém, riaditeľka je problematická, deti sú ťažšie zvládnuteľné, plat je nízky a podobne), čo prispieva k jej racionalizácii. Ak by v tejto fáze riaditeľka pri hodnotiacom rozhovore začala učiteľku tlačiť k zmene, prípadne by spomínala aj určité sankcie, hrozby, tak hodnotená učiteľka by mohla zmenu začať predstierať. Len čo by tlak pominul, hodnotená učiteľka by sa vrátila k pôvodnému správaniu.

Popis tohto štádia naznačuje, že na uvedomenie je potrebné zvyšovať vedomie o nedostatkoch a problémoch u hodnotenej učiteľky. Na tento účel sa podľa Prochaska a Norcrossa (1999) používa konfrontácia, interpretácia či pozorovanie. Pomocou nich môžeme doviesť učiteľku k uvedomeniu si negatívnych dôsledkov jej správania a konania a následne k prijatiu faktov, že potrebuje pomoc k tomu, aby sa vydala na cestu adekvátnej zmeny. Novším a menej konfrontačným nástrojom efektívnej sebareflexie je osobná SWOT analýza, o ktorej využití pri hodnotení práce učiteľa píše aj Kašparová (2007). V komunikácii sa osvedčuje používať aj metódu motivačných rozhovorov, ktorej sa budeme viac venovať v nasledujúcej kapitole. V našom prípade pani učiteľke Julke pomohlo zážitkové vzdelávanie, ktoré nebolo ani konfrontačné, ani sa na ňom veľa neinterpretovalo. Julka v rámci modelovej situácie zažívala v role dieťaťa nespokojnosť z direktívneho riešenia a v role učiteľky dostávala spätnú väzbu o jej direktivite. Tieto zážitky boli pre ňu silnejšie ako hodnotiace slová, ktoré doteraz počúvala. Samozrejme, že použitím iba týchto techník k zmene nedôjde. Musíme poznať aj ďalšie fázy a možné komunikačné intervencie počas nich.

2. Fáza kontemplácie sa nazýva aj fázou uvažovania o zmene. Človek si v tejto fáze začína uvedomovať, že niektoré súčasné problémy súvisia s jeho slabými stránkami (napríklad osobnostnými vlastnosťami, nedostatočnými zručnosťami, poznatkami…) a začína uvažovať o možnosti zmeny. K tomu, aby sa posunuli do ďalšej fázy, podľa niektorých potrebuje vôľu k zmene.

Julka už mala lepší vhľad do svojho prístupu k deťom a jej uvedomenie naštartovalo úvahy o zmene. Na vzdelávaní o nedirektívnom riešení konfliktov sa dozvedela aj o iných vzdelávaniach a inštitúciách, ktoré sa venujú komunikácii s rešpektom, či o efektívnej a nenásilnej komunikácii. Naučiť sa komunikovať iným spôsobom, ako bola zvyknutá, a vidieť výsledok svojej komunikácie na deťoch, ju veľmi lákalo. Začala fantazírovať, že táto zmena by jej mohla skvalitniť aj vzťah s vnúčatami, ktoré ešte nemala. No na druhej strane vek a blížiaci sa odchod do dôchodku jej dávali pocit pohodlnosti. Z fantázie a túžby po zmene prešla do tvrdení, že učiť by sa mali mladší a navyše ona už nepotrebuje ani zbierať kredity kvôli atestácii. Nezabudla pripomenúť, že v ich škôlke sa uprednostňuje vzdelávanie, ktoré je zadarmo, a za vzdelávania, o ktorých sa dozvedela, treba platiť.

Takúto ambivalenciu, s akou sme sa stretli, opisuje aj Miller s Rollnickom (2002) ako typické správanie práve pre toto štádium. Učiteľka sa v tomto bode ocitá na váhach chcem zmenu — nechcem zmenu. Má jasné dôvody, prečo sa meniť, ale zároveň vidí pozitíva v tom, prečo zostať na aktuálnej úrovni a nerobiť pre zmenu nič. Typická schéma ambivalentného prežívania podľa Soukupa (2014) je taká, že vo chvíli, keď sa v mysli prikláňame k jednej z možností, začneme viac vidieť jej nedostatky. Takže nám druhá možnosť pripadá lákavejšia, ľahšia a jednoduchšia.

Ak sa hodnotená učiteľka nachádza v tejto fáze, je potrebné spolu s ňou prediskutovať všetko, čo je za zmenu, a všetko, čo je proti zmene. Vhodné je takisto poukázať na možné riziká, ak ku zmene nedôjde. Takéto prekonzultovanie sa môže realizovať ústne, ale skúsenosťami zo školení zisťujeme, že niektorým pedagógom vyhovuje viac písomná forma. Tak ako niektorí si zapamätajú veľa z počutého, iní k zapamätaniu a uvedomeniu potrebujú zapojiť aj ďalší zmysel. Písomná forma ich tiež viac vťahuje do kontaktu samých so sebou. Vhodné je mať pripravené formuláre k takémuto prehodnocovaniu.

Formulár k prehodnocovaniu zmeny

STAV SA NEMENÍ

Budem pokračovať v súčasnom pracovnom postoji/správaní/štýle

DôJDE K ZMENE

Zmením pracovný postoj/správanie/štýl
Aké pozitíva mi to prinesie Aké negatíva mi to prinesie Aké pozitíva mi to prinesie Aké negatíva mi to prinesie

V našom prípade s pani učiteľkou Julkou sme uviedli, že jej uvedomenie si svojho direktívneho prístupu ju posunulo do štádia uvažovania o zmene. V ňom sa začala prejavovať výraznejšie aj jej ambivalencia. Čím viac hovorila o možnej účasti na vzdelávaní a výhodách efektívnej a nedirektívnej komunikácie, tým viac začala preferovať svoju potrebu po pohodlí a v účasti na vzdelávaní videla viac negatíva. Bolo to vidieť aj na jej obhajobe, keď sa jej prihovorila iná učiteľka zo skupiny, ktorá ju chcela naviesť k zmene, no výsledkom bol takzvaný obhajovací reflex.

O ňom Soukup (2014) píše, že patrí do kategórie „Áno, ale…“, teda človek odpovedá tak, že spochybňuje to, čo bolo povedané. Pripomína tiež, že dôležité je tu slovíčko „reflex“, lebo poukazuje na to, že toto obhajovanie nie je výsledkom uváženého rozhodnutia, ale skutočne ide o reflexívnu, automatickú komunikačnú reakciu.

V našom prípade sa u pani Julky objavili tieto automatické reakcie: „Bolo by fajn ísť na také vzdelávanie, ale to by som si musela asi sama platiť.“ Potom pridala ďalšiu: „Ale ani riaditeľka by ma asi nepustila na vzdelávanie, lebo ja už teraz kredity nepotrebujem, ona púšťa viac tých, ktorí to
potrebujú, veď aj dnes som len náhradníčka.“ Čím viac sa kolegyňa z inej materskej školy pokúšala ju presvedčiť o tom, že ísť na takéto vzdelávanie je prínos, Julka sa obhajovala spôsobom: „Viem, ale…“

Výroky, ktoré obhajujú súčasný stav bez zmeny a ktorými sa hľadajú dôvody, prečo nechceme alebo nemôžeme uskutočniť zmenu, sa pri práci s motiváciou a v rámci motivačných rozhovorov ponímajú ako odpor k zmene, prípadne sa nazývajú aj rečou statusu quo (Soukup, 2014). Naopak, výroky, v ktorých sa formulujú dôvody pre zmenu i možnosti, ako ju dosiahnuť, nazývame rečou zmeny (Soukup, 2014). Reč zmeny a odpor k mene sú vnímané komplementárne ako dve strany jednej mince, teda vyjadrujú obe strany ambivalencie daného človeka.

Aby sme dokončili náš príbeh s Julkou, doplníme, že kolegyňa, ktorá sa ju snažila vzájomným rozhovorom v skupine presvedčiť, mala snahu ju istým spôsobom naviesť na „správnu cestu“. Jej prístup sa označuje ako „napravovací reflex“, ktorý Soukup (2014) opisuje ako snahu nabádať, presviedčať či informovať o žiaducich zmenách správania. Zo strany kolegyne boli použité výroky: „Ak zoberiete do úvahy, že to vzdelávanie prinesie viac úžitok, tak by ste to mali ešte zvážiť.“ „Hovorili ste, že vám direktivitu vyčítali, tak by som na vašom mieste neváhala a urobila s tým niečo. Najmä ak už teraz chápete tie výčitky.“

Hoci ide o snahu pomôcť, v skutočnosti ide o presviedčanie k zmene, čo môže v konečnom dôsledku vyústiť aj do silnej konfrontácie. Tento štýl komunikácie nemusí zaberať, pretože sa stráca vnútorná motivácia k zmenám, a ak by sa v našom prípade Julka prihlásila na vzdelávanie, mohla by prevažovať vonkajšia motivácia. Teda by to nerobila pre seba, ale pre druhých. Na to, aby sa zmobilizovala a uskutočnila zmenu, potrebujeme viesť rozhovor iným štýlom, o čom bude nasledujúca kapitola.

3. Fáza rozhodnutia sa niekedy označuje aj ako fáza prípravy na akciu. Človek si v tomto štádiu naplno uvedomuje spojitosť problému so sebou samým. Keďže je problém výrazný a aj uvedomenie je zrejmé, človek sa rozhoduje pristúpiť k zmene, chce ísť do akcie. Z tej váhavosti chcem‑nechcem
začína prevažovať chcem.

Ak je hodnotený pedagóg v tejto fáze, tak úlohou hodnotiteľa je pomôcť mu vytvoriť si reálny plán na dosiahnutie zmeny. Teda jeho rozvojový cieľ spolu s ním rozoberá na konkrétne úlohy a kroky, ktorými sa mu podarí tento cieľ dosiahnuť.

Niekedy ľudia v tejto fáze upozorňujú aj na prvotné malé zmeny, ktoré sa im podarilo urobiť. Napríklad by učiteľka veľmi pútala pozornosť na to, že už si vyhľadala a aj sa prihlásila na vzdelávanie v oblasti, v ktorej stagnuje alebo dosahuje slabšie výsledky, prípadne by všetkým oznamovala, že si našla odborníka, ktorý jej pomôže zvládať osobné problémy, aby ich nevnášala do
pracovného procesu. A napokon taká učiteľka, ktorá má ťažkosti s príchodom do práce, by mohla pútať pozornosť na to, že už dvakrát prišla do práce úplne načas a podobne.

4. Fáza akcie/konania je aktívnou činnosťou. Človek nielen o zmene hovorí, ale ju aj koná. To znamená, že učiteľka sa venuje profesijnému, prípadne osobnostnému rastu tak, aby sa eliminovali jej slabé stránky či nedostatky. Môže nadobúdať nové poznatky, osvojovať si nové zručnosti, ale takisto môže mať pravidelné sedenia s odborným zamestnancom (psychológom, liečebným pedagógom…) zamerané na rozvoj osobnosti a podobne.

Ak je hodnotená učiteľka v tejto fáze, je potrebné zo strany riaditeľky podporovať učiteľku v uskutočňovaní zmeny, dávať jej spätnú väzbu, prípadne poskytovať inú pomoc. Keby sa pani učiteľka Julka napokon zúčastňovala na vzdelávaní, tak v tejto fáze by mohla dostávať pozitívnu spätnú väzbu za to, že je vidieť určité zmeny v komunikácii alebo by mohla byť podporovaná v tom, aby vzdelávanie dokončila, a podobne.

5. Fáza udržiavania zmeny predstavuje život človeka s nadobudnutými novými poznatkami, schopnosťami či zručnosťami. Hodnotený pedagóg sa snaží držať zmeny. Ak by sa pani učiteľka Julka z nášho prípadu predsa len zúčastnila na vzdelávaní a naučila sa nové komunikačné zručnosti, v tejto fáze by ich už mohla uplatňovať v praxi.

6. Fáza relapsu nastáva, ak sa človek vracia k pôvodnému správaniu, resp. do prvotných fáz v rámci procesu zmeny. Do tejto fázy môže človek vstúpiť z ktorejkoľvej predchádzajúcej fázy, nielen z bezprostredne najbližšej fázy. Keby sa napríklad Julka dostala až do štádia akcie a začala by chodiť na vzdelávanie, no nebola by dostatočne v tom podporovaná, mohla by stratiť záujem a motiváciu nadobúdať nové komunikačné zručnosti. Strata záujmu a chcenia zmeny by ju mohli doviesť k predčasnému ukončeniu vzdelávania, teda by sa vrátila k pôvodnému direktívnemu prístupu. Ak by neboli podporené jej prvé kroky k zmene, dané vzdelávanie by nemusela ani začať.

4. Metóda motivačných rozhovorov

Ak chceme využiť hodnotenie aj na motiváciu zamestnanca, môže hodnotiteľ používať
stratégie podporujúce motiváciu, prípadne metódu motivačných rozhovorov. Vytvoreniu tejto metódy predchádzal výskum a práca s ľuďmi so závislosťou od alkoholu a ďalších návykových látok, o ktorých písali William R. Miller a Stephen Rollnick (Soukup, 2014). Pri pohľade na situáciu závislých osôb táto metóda používala transteoretický model zmeny, teda proces zmeny, ktorý sme opísali v predošlej kapitole. Napriek tomu, že myšlienkový základ tejto metódy bol vytvorený v oblasti práce s ľuďmi so závislosťou, je možné podľa Millera Rollnicka (2003 In Vojtová) tento model aplikovať na akúkoľvek situáciu, ktorá zahŕňa vyjednávanie o zmene správania. Preto sa postupne motivačné rozhovory začali využívať nielen v terapii závislých, ale aj v školskom poradenskom procese pri práci s klientmi v odpore či v koučovaní a v manažmente na motiváciu zamestnancov.

Cieľom motivačných rozhovorov je posilniť vnútornú motiváciu k zmene a pomáhať pri prekonávaní a znižovaní ambivalencie, s ktorou sa v procese zmeny zo strany hodnotených pedagógov môžeme stretnúť. Používajú také komunikačné techniky, ktoré nevyvolávajú odpor, pretože vieme, že čím je odpor silnejší, tým je menšia šanca na zmenu. Navyše zodpovednosť za zmenu preberá ten, s kým je rozhovor realizovaný, a nie ten, kto rozhovor realizuje.

4.1 Úloha hodnotiteľa v motivačnom rozhovore

Pri motivácii zamestnanca výrazne pomáha vybudovaný pracovný vzťah a spolupráca s hodnotiteľom. Nedostatočne vybudovaný vzťah bez dôvery podľa Soukupa (2014), ktorý sa venuje motivačným rozhovorom, môže negatívne vplývať na spoluprácu. A navyše okrem autoritatívneho a konfrontačného prístupu k človeku spomína aj samotné hodnotenie ako jednu z príčin oslabovania
vzťahu. Týmto sa dostávame do akejsi slepej uličky. Od hodnotiteľa sa očakáva, že bude hodnotiť učiteľa, čo automaticky môže oslabovať vzťah. Učitelia z takéhoto prostredia, kde nie je vybudovaný vzťah s riaditeľkou, často hovoria o formálnej spolupráci.

Na to, aby sa motivačno‑hodnotiaci rozhovor neniesol iba v duchu formálneho rozhovoru, je potrebné pracovať aj na vzťahu medzi hodnotiteľom a hodnoteným. Z formálnej autority riaditeľky by sa mala stávať prirodzená autorita, ktorej hodnotená učiteľka dôveruje. Skutočný záujem o pedagóga, ktorý je možné vycítiť nielen zo slov, ale aj z tónu hlasu a neverbálnej komunikácie, zvyšuje šancu vybudovať si dôverný pracovný vzťah.

Samotná metóda motivačných rozhovorov podľa Soukupa (2014) stavia na kvalitách skutočného ľudského stretnutia, o ktorom píše aj Buber (2005), a využíva aj princípy na klienta zameraného prístupu, ktorého autorom je Carl R. Rogers. Napokon ďalším výskumom Miller a Sanches (Miller, Rollnick, 2002) zistili a opísali šesť účinných zložiek, ktoré je potrebné dodržiavať, ak chceme motivovať k zmene. Mali by ich poznať teda aj riaditeľky materských škôl, ktoré majú záujem pri hodnotení pracovať aj s motiváciou hodnotenej učiteľky. Dané zložky poznáme pod akronymom FRAMES:

1. Feedback (spätná väzba) — poskytovanie spätnej väzby, ako vnímame súčasnú prácu hodnotenej učiteľky. Pri hodnotení má spätná väzba nezastupiteľné miesto. Problémom býva, že sa niekedy zamieňa za hodnotiace súdy a interpretácie, čo vyvoláva odpor a nechuť spolupracovať zo
strany hodnoteného. Je teda dôležité vedieť, že pri poskytovaní spätnej väzby neútočíme a nekritizujeme. Pomenovávame konkrétne správanie, ktoré u hodnotenej učiteľky zaznamenávame.

Teda ak prichádza neskôr do práce, nepovieme, že je nezodpovedná, ale povieme, koľkokrát sme za týždeň/mesiac zaregistrovali tieto neskoré príchody. Ak je príliš direktívna, je lepšie konkretizovať túto komunikáciu, napríklad môžeme povedať, že sme počas pozorovania zaznamenali v komunikácii viac príkazov a zákazov, prípadne moralizovania. Napríklad môžeme povedať: „Pri pozorovaní som zaregistrovala výroky, nechytaj tie nožniceʻ, neber tie ceruzkyʻ, nekričʻ, nekrč ten papierʻ a chýbali mi výroky popisujúce, čo majú deti robiť.“

V nami uvedenom prípade pani učiteľky Julky sme mali možnosť počuť, že ona sama hovorila o tom, že dostávala spätnú väzbu o svojej direktivite. To, že si direktivitu zamieňala za požiadavky na deti, sme zistili až na vzdelávaní. Julka teda síce hovorila o spätnej väzbe, no v skutočnosti šlo viac o vyhodnotenie, že je direktívna. V rámci modeloviek na vzdelávaní dostávala spätnú väzbu k tomu, že rozhodovala za deti a nedávala im priestor na vyjadrenie, a hoci konflikt vyriešila, obe učiteľky v role detí jej po modelovke povedali, že s riešením sú nespokojné. Pod direktivitou sa teda mohlo chápať aj to, že viac dbala na seba a chápala sa ako expert, ktorý vie, čo deti potrebujú, aj bez toho, aby sa ich na to spýtala. Predpokladáme, že keby mala skôr jasnejšie danú spätnú väzbu s presnou konkretizáciou, čo sa pod direktivitou chápe, mohla k uvedomeniu dôjsť skôr, a to aj bez účasti na vzdelávaní.

Ako vidieť, poskytovanie spätnej väzby úzko súvisí s hodnotením, no je potrebné vedieť, ako ju formulovať. Okrem už spomenutého konkretizovania sa pri poskytovaní spätnej väzby snažíme vyvarovať vyjadreniam „ale“ a zovšeobecneniam „vy nikdy…“, „vy vždy…“, „vy stále…“ a podobne.

Pri hodnotiaco‑motivačných rozhovoroch sa osvedčuje pred spätnú väzbu zaradiť sebahodnotenie učiteľky, či už formou vyššie spomenutej osobnej SWOT analýzy, alebo formou hodnotiaceho hárka, ktorý si vyplní sama učiteľka. A až po tomto sebahodnotení poskytuje hodnotiteľ spätnú väzbu. Pokiaľ má hodnotiteľ k dispozícii aj konkrétne fakty či merateľné ukazovatele — napríklad zoznam (počet) aktivít ďalšieho vzdelávania, na ktorých sa hodnotiaci pedagóg zúčastnil, výsledky spätných väzieb z dotazníka pre rodičov k spokojnosti (resp. sťažností a ocenenia zo strany rodičov smerom k danému pedagogickému zamestnancovi), podieľanie sa na projektoch (nápad — tvorba
— realizácia — vyhodnocovanie), výsledky z hospitačnej činnosti, výsledky z kontroly z vedenia pedagogickej dokumentácie a podobne, je poskytnutá spätná väzba vysoko objektívna a môže viesť k uvedomovaniu si potreby zmeny.

2. Responsibility (zodpovednosť) — zodpovednosť za zmenu nie je na strane hodnotiteľa, ale na strane hodnotenej učiteľky. Pri rozhovore je preto potrebné o tom jasne hovoriť: „Ak chcete dosiahnuť zmenu, musíte ju uskutočniť vy sama. Je to na vás, čo s týmito informáciami podniknete.“

Oboznamovanie so zodpovednosťou za zmenu sa nedeje v úvode rozhovoru, ale až po tom, čo nadobudneme istotu, že hodnotená učiteľka porozumela poskytnutej spätnej väzbe alebo ponuke možností riešenia aktuálneho stavu.

3. Advice (rada) — poskytovanie rád hodnotenej učiteľke, napríklad, akým spôsobom môže dosiahnuť zmenu alebo čoho sa má vyvarovať. Aby hodnotená učiteľka radu neodmietla a nešla do odporu, je nutné vedieť aj to, kedy je vhodné rady dávať. Existujú rôzne direktívne postupy, pri ktorých sa dávajú rady dosť skoro, no v rámci hodnotiaco‑motivačného rozhovoru sa nazdávame, že je lepšie byť počúvajúci, a ak si radu pýta sama hodnotená učiteľka, tak je vhodné jej ju aj poskytnúť. Za ďalší vhodný bod poskytovania rady iniciatívne aj z pozície hodnotiaceho je fáza prípravy na zmenu, kde hodnotiteľ môže pôsobiť aj ako akýsi expert, ktorý má náhľad na uskutočnenie zmien.

4. Menu (ponuka viacerých možností) — ponuka viacerých alternatív, dáva hodnotenej učiteľke pocit slobody a kontroly nad vlastným konaním. Z pozície hodnotiaceho môže riaditeľka ponúkať učiteľke viac možností, ako sa dopracovať k zmene, pričom učiteľka si sama vyberie, ktorá možnosť jej vyhovuje.

5. Empathy (empatia) — empatia s hodnotenou učiteľkou zo strany hodnotiteľa. Podľa výskumov (Miller, Rolnick, 2002) ide o najsilnejší prediktor pozitívneho vzťahu v procese zmeny. Od hodnotiteľa sa teda očakáva, že bude mať pre hodnoteného porozumenie a bude ho rešpektovať. Dôležité je však upozorniť, že vyjadrenie pochopenia zo strany riaditeľky neznamená súhlas s hodnotenou učiteľkou. No je zrejmé, že riaditeľka sa bude vedieť pozrieť na situáciu očami hodnotenej učiteľky, čo výrazne ovplyvňuje motiváciu.

6. Self‑efficacy — podpora dôvery hodnotenej učiteľky vo vlastné schopnosti. S týmto mávajú pri hodnotení niekedy problém hodnotitelia, pretože strácajú sami dôveru, že hodnotený dokáže zvládnuť aktuálne ťažkosti/nedostatky.

4.2 Čo pomáha pri motivačnom rozhovore na zvládanie ambivalencie

V predošlej časti sme spomenuli, že poskytovanie spätnej väzby prispieva k zvyšovaniu vedomia o aktuálnej situácii, čo pomáha hodnotenej učiteľke dostať sa z fázy prekontemplácie do štádia kontemplácie. Vieme však, že efektívna sebareflexia a uvedomenie si potreby zmeny ešte neznamenajú, že k zmene skutočne dôjde. Príčinou môže byť ambivalencia, ktorá je typická pre štádium kontemplácie. Pri nej sa stretávame s rečou za zmenu, ale aj s odporom ku zmene. Aké
komunikačné nástroje môžeme využiť na ich zvládnutie, uvedieme v tejto časti.

Podľa Soukupa (2014) a vychádzajúc aj z práce Millera a Rollnicka (2003) k nim radíme nasledujúce techniky:

  1. reflektívne načúvanie,
  2. otvorené otázky,
  3. zhrňovanie,
  4. prerámcovanie,
  5. zmena témy.

4.2.1 Reflektívne načúvanie

Pojem reflektívne načúvanie môžeme vidieť aj pod označením reflexívne počúvanie (Hambálek, Valkovič, 2015). Reflektovanie nie je pasívny proces. Miller a Rollnick (2002) približujú, že v rámci rozhovoru sa ten, kto vedie rozhovor, rozhoduje, čo bude reflektovať. Teda v procese rozhovoru sa rozhoduje, čo ponechá bez povšimnutia a naopak, čo zdôrazní, prípadne, aké slová použije na zachytenie významu.

Pri opise reflektívneho načúvania sa dozvedáme, že rozlišujeme niekoľko druhov reflexií. Soukup (2014) v súlade s Millerom a Rollnickom (2002) rozlišuje

  1. jednoduché a
  2. komplexné reflexie.

Jednoduché reflexie podľa neho ukazujú náš záujem a pozornosť, pričom nepridávajú k vypovedanému nič nové a navyše. V tomto ponímaní ide často o použitie rovnakých slov, ako povedal hovoriaci, alebo ide o veľmi podobné vyjadrenie s rovnakým významom. Tento komunikačný nástroj by sa dal prirovnať ku klasickej parafráze, ktorú poznáme z aktívneho počúvania. Nech už to pomenujeme akokoľvek (parafráza alebo jednoduché reflexie), je potrebné
poznamenať, že používanie iba tohto komunikačného nástroja prináša silný pocit porozumenia, no na motiváciu to nestačí. Potrebné je kombinovať ho aj s ďalšími komunikačnými technikami.

Pri komplexnej reflexii sa pokúšame podľa Soukupa (2014) odhaliť hlbší význam rozhovoru. Mnohí si to však zamieňajú s interpretáciou. Aby sme neinterpretovali, ale skutočne poskytovali komplexnejšie reflexie, môžeme reflektovať emócie. Tento komunikačný nástroj poznáme aj ako nástroj aktívneho počúvania (Gordon, 1995), keď okrem obsahu vnímame aj to, ako sa cíti človek, ktorého počúvame. Reflektujeme teda to, či to, čo hovorí, rozpráva s radosťou, hnevom, sklamaním, prekvapením a podobne.

A nielenže vnímame danú emóciu, vieme ju aj pomenovať, napríklad:

  • „Zdá sa mi, že ťa to aj nahnevalo.“
  • „Hovoríš to s takou radosťou.“ A podobne.

Soukup (2014) ku komplexnej reflexii ďalej radí aj metafory, ktoré pomáhajú pomenovať zložitejší a komplexnejší súbor informácií. K metaforám sa dajú pridať aj frazeologizmy či porovnania, ktoré takisto pomáhajú jednoduchšie pomenovať a objasniť prežívané pocity.

Keby napríklad pani učiteľka Julka z nášho príkladu hovorila veľa o tom, ako sa snaží urobiť všetko pre to, aby na vzdelávanie chodili aj iné pani učiteľky a nielen tie, ktoré nemajú ešte atestácie, a ako bojuje proti interným pravidlám, kto má nárok na preplatenie vzdelávania, dali by sa jej slová reflektovať spôsobom „zdá sa, že idete hlavou proti múru“.

Okrem už spomenutých druhov komplexných reflexií Soukup (2014) uvádza aj zosilnené a zoslabené reflexie, pri ktorých sa snažíme posunúť odhadovaný význam rozprávania do krajnosti, pričom nám pomáhajú výrazy „vôbec nie“, „úplne všetko“, „máličko“ a podobne.

V prípade, že by Julka spomínala svoj boj s internými smernicami, by sa dalo na zosilnenie použiť: „Urobili ste už úplne všetko pre to, aby sa zmenili interné smernice k ďalšiemu vzdelávaniu.“ Prípadne na zoslabenie by sme mohli povedať: „Trošku ste zaváhali, či máte hovoriť o svojej nespokojnosti s internou smernicou.“

A ako posledný druh komplexnej reflexie je Soukupom (2014) uvedená dvojstranná reflexia. Pri nej sa snažíme reflektovať ambivalenciu, ktorú v procese rozhovoru vnímame. Ide o stratégiu zameranú na rozvíjanie rozporu medzi súčasným konaním a dlhodobými hodnotami, cieľmi či predstavami o budúcnosti. Aby nedochádzalo k výrokom, ktoré sú prepojené podmieňovacou spojkou „ale“, je vhodné poukazovať na túto ambivalenciu iným spôsobom, napríklad:

  • „Na jednej strane hovoríte, že… a na druhej strane hovoríte…“
  • „Hovoríte, že… a zároveň počúvam, že…“
  • Alebo sa miesto „ale“ použije iba spojka „a“.

V komunikácii s hodnotenou učiteľkou je dôležité tento rozpor rozoznať, zväčšovať ho a zdôrazňovať.

Vychádzajúc z publikácie Vojtovej rozlišujeme dva rozmery tohto rozporu. Jedným rozmerom je dôležitosť zmeny a druhým rozmerom je veľkosť rozporu, teda vzdialenosť medzi súčasným správaním a žiaducim správaním v budúcnosti.

Ak je rozdiel príliš veľký a hodnotená učiteľka musí absolvovať veľa k dosiahnutiu zmeny, môže to znižovať jej motiváciu. Na to však nie je potrebné v procese upozorňovať. Dôležité je poznamenať, že tento proces rozvíjania rozporov by nemal prebiehať pomocou vonkajších donucovacích činiteľov (znižovanie platu, hrozba výpovede…).

Na uvedenie tejto komunikácie v praxi uvedieme opäť náš príbeh s pani učiteľkou Julkou, ako sa skutočne odohrával. Po uvedomení si potreby zmeny začala viac váhať a bola dosť ambivalentná. Učiteľka z inej materskej školy, ktorá bola na danom školení, sa ju snažila presvedčiť, aby sa na váhach chcem ísť do tej zmeny — nechcem ísť do tej zmeny prehupla do chcenia. Čím viac ju presviedčala o výhodách vzdelávania, tým viac sa Julka dostávala do odporu a obhajovania, prečo zmenu neuskutočniť. V jej komunikácii dominovalo „áno, ale“ a dokazovanie svojej pravdy. V tejto časti rozhovoru prebrali komunikáciu lektori:

„Pani Julka, zdá sa mi, že vás tento rozhovor začal hnevať.“ reflexia emócií
„Áno, lebo sa ma tu kolegyňa snaží presvedčiť, aby som šla na školenie, a vôbec nepočúva, prečo sa to nedá. Ja som dnes zistila, že som sa mýlila v tom, ako som sa vnímala. Myslela som si, že keď dvom deťom rozdelím jablko na dve polovice, tak s tým budú obe spokojné. No zistila som, že ani jedno spokojné nebolo, lebo každé malo iný záujem. Ani mi nenapadlo pýtať sa ich pri tej hádke na podrobnosti. Chcela som to mať rýchlo vyriešené. A keď som potom počula ich spätné väzby, že to
nebolo spravodlivé, tak som zostala dosť prekvapená. No musím priznať, že keď som bola v role dieťaťa, tak som tiež zažila nespravodlivosť a tá vo mne ešte stále pretrváva. To ma doviedlo k uvedomeniu si, že aj ja robím chyby a dosť direktívne riešim veci medzi deťmi. Doteraz som mala dojem, že to robím veľmi spravodlivo. Zistila som, že riešim konflikty podľa toho, čo je spravodlivé pre mňa, ale neberiem ohľad na to, či to je spravodlivé aj pre deti. Navyše som tu zistila, že existujú aj iné školenia, kde sa venujú nedirektívnej komunikácii, a začala som o tom aj uvažovať. Určite by sa mi to zišlo. No keď zoberiem do úvahy aj svoj vek a že o chvíľu pôjdem do dôchodku, tak poviem pravdu, že sa mi nechce nikam ísť. Nech sa učia mladé.“

„Počula som, že ste hovorili o svojich uvedomeniach počas našich modeloviek a hovoríte aj o svojom veku ako o dôvode, prečo sa neprihlásiť do ďalšieho vzdelávania.“ dvojstranná reflexia
„Viete, s tým vekom už nepohnem. Mladšia už nebudem.“

„Zdá sa, že blížiaci sa odchod do dôchodku vás úplne zastavuje vo vašom rozvoji.“ zosilnená reflexia
„Ako to myslíte? To sa takto nedá povedať. Veď aj dnes som sa niečo nové naučila, čo prispelo k môjmu rozvoju. Hoci je pravda, že sama som sa sem neprihlásila. Myslím si, že aj keď som pred dôchodkom, tak sa niečo ešte môžem naučiť.“

4.2.2 Otvorené otázky

O používaní otvorených otázok v komunikácii sa píše v mnohých publikáciách venujúcich sa komunikácii (Gordon, 1995, Kopřiva, 2012 a ďalší). Ich výhodou je, že danej komunikácii otvárajú dvere v porovnaní so zatvorenými otázkami. K otvoreným otázkam radíme tie, v ktorých sa pýtame:

  • „Ako…?
  • „Ako inak…?“
  • „Čo…?“
  • „V čom…?“
  • Niektorí k nim zaraďujú aj nepriame pýtanie sa „povedzte mi o tom viac“
  • a priame pýtanie sa „prečo?“.

V súvislosti s motiváciou k zmene je možné, že ak používame vyššie uvedené reflektívne načúvanie, tak budeme v rámci rozhovoru chcieť položiť aj otázku. Vhodnejšie sa na to javia otvorené otázky, i keď niekedy možno potrebujeme jasnú odpoveď áno — nie, ktorú dosiahneme skôr zatvorenou otázkou, napr.: „Premýšľali ste o tom, že by ste šli na nejaké ďalšie vzdelávanie?“ „Spolupracovali
ste tento školský rok s kolegyňami z iných tried?“ A podobne. Pri aktívnom počúvaní hovoríme o položení otázky k veci, teda, že skutočne vnímame, čo nám druhá strana hovorí, a vieme jej položiť otázku k tomu, o čom hovorí, a nezmeníme úplne tému.

Aby sa nám rozhovor nezmenil pri kladení otázok na výsluch, je dôležité uviesť aj pomer kladenia otázok. Podľa Soukupa (2014) by mal byť pomer medzi počtom otázok a reflexiami v priebehu rozhovoru jedna ku dvom až trom. To znamená, že po našej otázke by mali nasledovať dve až tri reflexie na to, čo nám druhá strana povedala. Samozrejme, že to netreba brať matematicky a v rámci rozhovoru je vhodné prispôsobovať sa aktuálnej situácii. Daný pomer by mal platiť aj opačne. Teda je možné odporúčať, aby po troch otázkach určite nasledovala reflexia. Inak by sme toho, s kým vedieme rozhovor, iba zahltili otázkami, čo by budilo dojem výsluchu a nie motivácie k zmene.

V našom prípade s pani učiteľkou Julkou v rozhovore po reflexiách nasledovala tiež otázka:
„Čo by ste teda mohli ešte urobiť pre to, aby ste sa naučili komunikovať nedirektívnym spôsobom?“ otvorená otázka
„No keď to teraz tak rozoberáme a už nechcem byť viac stredobodom, tak mi napadá, že sa budem viac zaujímať o to, ako pôsobí moja komunikácia na deti. A asi sa popýtam aj našej pani riaditeľky, či by som sa mohla prihlásiť aj ja na školenie. Veď napokon, ako som na začiatku hovorila, ešte síce nemám vnúčatá, ale nedirektívny prístup k ľuďom má svoj význam. A to nielen pri práci s deťmi.“

„Takže ak som tomu porozumela, tak budete viac vnímať to, ako pôsobí vaša komunikácia na deti, a pozisťujete si, či vám povolí pani riaditeľka vzdelávanie ku komunikácii.“ reflexia, overovanie, zhrnutie
„Áno. Dobre ste mi rozumeli. No najdôležitejšie je pre mňa to, aby deti necítili krivdu tak ako ja pri tej modelovke.“

4.2.3 Zhrnutie

Nesmierne dôležité je v priebehu, ale i na konci rozhovoru robiť zhrnutie podstatných momentov z daného rozhovoru. Kým Soukup (2014) hovorí o zhrnutí, ďalší si môžu tento bod vybaviť aj ako sumarizáciu, ktorú poznáme ako techniku aktívneho počúvania. V oboch prípadoch ide o to, že dávame hodnotenému avízo, že ho pozorne počúvame a máme náhľad na to, o čom je rozhovor.

Niekedy sa môžeme v rámci rozhovoru stretnúť s tým, že nás hodnotená učiteľka zaplaví slovami a sama sa stráca v spleti slov. Vtedy je zhrnutie povedaného žiaduce. Ako píše Hambálek a Valkovič (2015), efektívny súhrn môže hovoriacemu umožniť, aby videl útržky svojej výpovede spojené v jednom zmysluplnom celku.

Takéto zhrnutie sa robí aj na záver sebahodnotenia, ak ho používame v rámci hodnotiaco‑motivačného rozhovoru s pedagogickým zamestnancom. Až potom je vhodné položiť kľúčovú otázku smerujúcu k zmene, resp. prvým krokom smerom k cieľu či stanoveniu si určitej úlohy. Ide o otázky typy:

„Čo myslíte, čo môžete urobiť na skvalitnenie vašej práce v budúcom školskom roku?“ „Aký krok v tomto smere urobíte?“ „Čo môžete v budúcom školskom roku robiť inak v porovnaní s týmto školským rokom?“

Keďže náš rozhovor s Julkou nebol smerovaný k hodnoteniu jej práce s motiváciou k zmene, ale len využíval techniky motivačných rozhovorov v rámci skupinovej práce, viac sme s ňou už v osobnom kontakte nesumarizovali. No možno prekvapujúco bude znieť, že pri záverečnej spätnej väzbe sama zhrnula: „Dnešné vzdelávanie mi najprv prinieslo silný zážitok prežitia krivdy pri direktivite, potom som si uvedomila, že musím sa aj ja učiť komunikovať a riešiť konflikty medzi deťmi nedirektívne, a nakoniec ste mi ešte pomohli ujasniť si, že vek nie je pre osobnostný aj profesijný rast prekážkou.“

Z jej súhrnu je vidieť, že na konci by malo byť spomenuté to pozitívne, čo podporuje reč zmeny. Na toto by mala dbať aj riaditeľka pri hodnotení. Ak sumarizuje na konci hodnotiaco‑motivačného rozhovoru, mala by sa koncom súhrnu vyjadrovať o tom, čo podporuje zmenu. Keby v tomto bode spomenula len negatíva a to, čo jej bráni v rozvoji, podporovali by sme jej odpor a nechuť podniknúť zmenu.

4.2.4 Prerámcovanie

Ak je pohár naplnený do polovice, niekto ho vidí ako poloprázdny a iný zas ako poloplný. Mnohí si tento príklad spájajú s pohľadom na svet, či je optimistický alebo pesimistický. Dá sa však použiť aj na objasnenie prerámcovania. Pri ňom ide o to, aby sme preformulovali vypovedané argumenty hodnoteného tak, že mu ukážu iný pohľad na ne.

4.2.5 Zmena témy

Využitie vyššie uvedených komunikačných stratégií nám nemusí vždy vychádzať. V rozhovore sa občas môžeme stretnúť s tým, že u niekoho bude aj naďalej pravažovať odpor k zmene a bude pridávať viac a viac dôvodov, prečo zmenu neuskutočniť. A to aj vtedy, ak sa použijú efektívne komunikačné nástroje. Pokračovanie v rozhovore v takomto prípade neprináša zisk, rozhovor môže hodnotiteľku výraznejšie unaviť. Aby sama neprehupla do presviedčania alebo do výraznejšej kritiky hodnotenej učiteľky, odporúča sa zmena témy. Táto zmena sa má uskutočniť tak, že najprv hodnotiteľka poskytne reflexiu a po nej položí otvorenú otázku, ktorá sa zameriava na inú tému. Napríklad pri rozhovore s pani učiteľkou Julkou by mohlo ísť o nasledujúcu komunikáciu: „Julka,
prišli sme k vašim uvedomeniam a zdá sa, že sa pridávajú ďalšie dôvody proti vzdelávaniu. Povedzte mi, prosím, čo je pre vás v práci najdôležitejšie?“

4.3 Ďalšie podporné stratégie pri práci s motiváciou

4.3.1 Oceňovanie

Aj keď používanie reflektívneho načúvania dáva pocit porozumenia, na posilnenie vzťahu pozitívne pôsobí aj vyslovenie konkrétneho ocenenia. V priebehu hodnotiacich rozhovorov sa stretávame bežne s uznaním, pochvalou či ocenením. Vtedy sú učitelia motivovaní k zmene a majú väčšiu ochotu spolupracovať. Sú však prípady, keď učitelia hovoria skôr o tom, že si vypočuli len vyčítanie ich nedostatkov a upozorňovanie na to, čo majú zmeniť, zlepšiť. Podobne to mala aj pani učiteľka Janka, o ktorej sme písali na začiatku tohto článku.

Pri každom rozhovore s cieľom zhodnotiť prácu a zároveň motivovať k zmene je potrebné autenticky a úprimne zamestnanca oceniť. Nemalo by ísť o umelé hľadanie slov, lebo sa to vyžaduje. Takúto falošnosť by druhá strana vycítila a neprijala, takže by sme sa mohli ocitnúť v bode, kde by riaditeľka tvrdila, že hoci aj ocenila, s hodnotenou učiteľkou to ani nepohlo. Aby šlo skutočne o úprimné ocenenie, je potrebné, aby riaditeľka bola schopná vidieť snahu, kvalitu či určité pozitívum na práci učiteliek. Stretávame sa totiž aj s vyjadrením od riaditeliek smerom k niektorým učiteľkám „ja by som ju aj rada ocenila, ale nemám za čo“.

V súvislosti s ocenením by sme však mali upozorniť aj na možnú manipuláciu. Sú prípady, keď povieme na začiatku rozhovoru samú chválu, lebo potom chceme hovoriť o potrebe zmeny. Je to to povestné začíname pozitívnym a potom povieme to negatívne. Rizikom tejto komunikácie je, že hodnotený chce robiť zmenu nie kvôli sebe, ale preto, aby uspokojil toho, kto hodnotí. Niektoré učiteľky to opisujú tak, že riaditeľka si ich chválou omotá a získa na svoju stranu a potom sú ochotné robiť aj zmenu. Zároveň si uvedomujú, že ochota a nadšenie pre zmenu je krátkodobá, pretože potrebujú počuť ďalšiu chválu. Týmto dávajú najavo, že zmenu robia kvôli riaditeľke a nie z dôvodu vlastného uvedomovania si potreby zmeny. Navyše niektoré hovoria aj o tom, že výhrady k ich práci, ktoré sa spomínajú hneď po chválení, sú formulované príliš kriticky až útočne. Preto sa za efektívnejšiu stratégiu považuje spätná väzba.

Pri rozhovore s pani učiteľkou Julkou sme ocenili to, že začala citlivejšie vnímať vplyv komunikácie na emočné prežívanie detí a prežívanie krivdy pri direktívnom riešení konfliktov. Ako vidieť aj z nášho prípadu, vyjadrenie ocenenia nemusí súvisieť vždy s vykonanou prácou. Oceniť sa dá určité uvedomenie, ale aj to, ako prebieha rozhovor. Ak dá učiteľ veľa nápadov na riešenie, treba si to všimnúť a oceniť. Takisto sa dá oceniť úprimné vyjadrenie či ochota urobiť niečo pre zmenu.

4.3.2 Informovanie

Proces hodnotiaceho rozhovoru prináša veľa informácií. K informáciám sa radí aj oboznámenie pedagogického zamestnanca s tým, na čo je rozhovor zameraný, ako bude prebiehať, či koľko máme času na daný rozhovor. Niekto sa možno zamyslí nad tým, na čo je dobré hovoriť o zámere rozhovoru, keď každý učiteľ vie, že hodnotiaci rozhovor musí podľa zákona absolvovať. Keďže nejde o obyčajný nezáväzný rozhovor, je takéto uvedenie do rozhovoru žiaduce. Po ňom by malo
nasledovať informovanie o štruktúre tohto rozhovoru, čím dá riaditeľka ako hodnotiteľka najavo, že má daný rozhovor premyslený. O štruktúre môže informovať napríklad: „Najprv sa zameriame na osobnú SWOT analýzu (sebahodnotenie podľa stanovených kritérií…), potom vám dám ja moju spätnú väzbu, po nej sa budeme rozprávať o možných zmenách a možných cieľoch rozvoja, no a na záver v krátkosti zhrnieme to, o čom sme sa rozprávali a na čom sme sa dohodli na budúci školský rok.“

Okrem týchto informácií sa hodnotená učiteľka dozvedá množstvo informácií o tom, ako je vnímaná riaditeľkou z pozície hodnotiteľky. Teda ide o informácie v podobe spätnej väzby. Soukup (2014) upozorňuje v súvislosti s informovaním aj na poskytovanie rád. Ako sme už uviedli, rady sa radia k účinným zložkám motivácie. V prípade pani učiteľky Julky sme však spomenuli, že spočiatku ju presviedčala k zmene kolegyňa z inej materskej školy, pričom šlo o vyjadrenia v podobe nevyžiadaných rád. V tomto štýle komunikácie sme mohli pokračovať aj my, ale nebolo by to efektívne, tak sme sa toho vyvarovali.

Aj v prípade pani učiteľky Janky sa vyskytlo poskytovanie rady/odporúčania, a to zo strany riaditeľky. Janke bolo odporúčané, aby sa v budúcom školskom roku venovala písaniu do regionálnych novín o aktivitách materskej školy, čím sa podľa predstáv pani riaditeľky zmení z pasívnej na aktívnu učiteľku. Ako sme vnímali Janku, tak sa nám javilo, že túto úlohu bude plniť zodpovedne, hoci nešlo o rozhodnutie k zmene z jej vnútra. Pani učiteľka bola submisívnejšia, bez pripomienok a protirečenia prijala odporúčanie od pani riaditeľky. No keby na tomto mieste bola iná učiteľka, mohla by sa riaditeľka stretnúť s obhajovacím reflexom v podobe „áno, ale“.

Takéto poskytovanie rád a odporúčaní bez toho, aby si ich niekto pýtal, nemusí vždy hodnotená učiteľka akceptovať. Iné by to bolo, keby si Janka pýtala radu priamo od riaditeľky alebo Julka od kolegyne na vzdelávaní. Preto skôr ako začneme dávať informačné rady, je podľa Soukupa (2014) vhodné:

  1. Získať povolenie k poskytnutiu informácie či rady. Riaditeľka sa môže v tomto kontexte spýtať: „Napadajú mi nejaké možnosti, čo by sa dalo v tejto situácii robiť. Môžem vám ich sprostredkovať?“ „Mám pár nápadov, čo by sa dalo robiť inak. Máte záujem si ich vypočuť?“
  2. Po získaní povolenia je potrebné dávať informácie tak, aby boli zrozumiteľné, stručné a predovšetkým neutrálne. Teda nebudeme hovoriť „Vám by pomohlo, keby ste sa prihlásili na vzdelávanie“, ale skôr „Niektorým učiteľom sa v tejto súvislosti osvedčilo vzdelávanie…“. Rovnako je možné preformulovať vetu „Vy by ste sa v prvom rade mali zamerať na zmenu štýlu komunikácie s deťmi.“ na vetu „Niektorí pedagógovia skúšali vzdelávanie ku komunikácii, niektorí si sami študujú literatúru k tejto téme, niektorí sledujú kolegov a učia sa od nich. Čo z tohto sa zdá použiteľné pre vás?“
  3. Ako sme už naznačili poslednou vetou, po každom poskytnutí informácie či rady je vhodné pýtať sa druhej strany, čo si o tom myslí (resp. ako sa mu daná rada, informácia pozdáva a podobne).

5. Záver

Ponúkli sme vám niekoľko návodov, ako pracovať s motiváciou k zmene v priebehu hodnotiaceho rozhovoru. Ak sa niekomu spojenie hodnotenia s motiváciou nepozdáva, môže uskutočniť dva rozhovory — jeden hodnotiaci a druhý motivačný, v ktorom na začiatku zosumarizuje výsledok hodnotenia. Tento pohľad niekomu nemusí pripadať ako dobrý nápad, ak sa naň pozerá optikou navýšenia počtu rozhovorov. Komu je bližší odpor ku zmene, bude naďalej používať svoje zaužívané a možno aj osvedčené postupy vedenia hodnotiaceho rozhovoru s jasnými kritériami a škálovaním práce učiteľky. Kto je na váhach a potrebuje niečo na priklonenie sa k zmene, môže si pojem „hodnotenie“ preformulovať na „informácie o práci učiteľky“ či „poskytovanie spätnej väzby“. Kto sa inšpiroval a rozhodol sa pre zmenu vo svojom prístupe s tým, že sa pokúsi ísť novou cestou smerom k motivácii, držíme palce a zaslúži si od nás ocenenie za to, že skúša robiť pre zmenu niečo aj on sám.