Kontrolná a hodnotiaca činnosť vedúceho pedagogického zamestnanca

1. Úvod

„Priemerný učiteľ rozpráva, dobrý vysvetľuje, výborný ukazuje a najlepší inšpiruje!“

Rola učiteľa v postmodernej dobe začiatku 21. storočia prešla náročným obdobím v konfrontácii so závratnou rýchlosťou narastajúcim množstvom informácií, s neustále sa zdokonaľujúcimi informačnými technológiami, s klesajúcim statusom v spoločnosti či s názormi niektorých novodobých rodičov, ktorí najlepšie poznajú odpovede na všetky problémy vrátane tých výchovných, veď stačí „vygúgliť“… O to zložitejšia situácia nastala u vedúcich pedagogických zamestnancov, laicky povedané u riaditeľov škôl či ich zástupcov, od ktorých sa, pochopiteľne, adekvátne k požiadavkám doby, vyžaduje čoraz vyššia profesionalita s rastúcimi požiadavkami na ich vzdelanie. V syntéze uvedených paradigiem vyznie vnútorná kontrola školy, v zmysle kontroly pedagogickej činnosti učiteľov, dosahovaných výsledkov žiakov či dodržiavania štandardov už v materskej škole, zo strany „lídra“ takmer sarkasticky.

Kontrolný systém dlhodobo patrí k najslabším článkom riadenia v systéme riadenia nielen materskej školy. Príčiny jeho nedostatkov primárne vyplývajú z podceňovania významu tejto činnosti, z nedostatku času vedenia školy na kontrolnú činnosť pre vyťaženosť v zabezpečovaní chodu školy, rovnako z obavy riaditeľov o stratu dôvery v schopnosť fundovane učiteľkám/-ľom poradiť, resp. zo straty dôvery v ich ľudské vlastnosti (Földesová, 2010). Aj z toho dôvodu sa kontrolná činnosť často realizuje len formálne a je „zhlukom“ precízne vyskladaných, dobre znejúcich fráz usporiadaných do jedného školského roka. Okrem primárneho rizika, že sa budú z takejto formality ťažko vyvodzovať závery do záverečnej Správy o výsledkoch výchovno‑vzdelávacej činnosti, hrozí omnoho väčšie nebezpečenstvo a tým je znižovanie úrovne výchovno‑vzdelávacej činnosti. Stotožňujeme s názorom Földesovej (2010), že ak učitelia nedostávajú odbornú a vecnú konštruktívnu kritiku, hrozí vysoké riziko, že vo svojom odbornom rozvoji zastanú a ich práca sa stane stereotypnou a rutinnou, resp. posilní sa ich presvedčenie o vlastnej neomylnosti.

Cieľom nášho príspevku je vytvoriť návrh funkčného systému kontroly a hodnotenia detí a zamestnancov v materskej škole, ktorý osloví mnohých vedúcich pracovníkov v kontrolnej a hodnotiacej činnosti, konkrétne orientujeme pozornosť na inovatívne metódy a stratégie kontrolnej a následnej hodnotiacej činnosti, navrhnúť k nim nástroje s možnosťou ich bezprostredného
využitia priamo v praxi.

2. Vedúci pedagogický zamestnanec

Pedagogický zamestnanec vykonáva pedagogickú činnosť v zmysle priamej výchovno‑vzdelávacej činnosti a ostatných činností, ktoré s ňou priamo či nepriamo súvisia, v edukačnom prostredí materských, základných, stredných škôl, v špecifických výchovných a vzdelávacích zariadeniach, ale aj v organizáciách kontinuálneho vzdelávania. Vedúcim pedagogickým zamestnancom je, podľa aktuálne platnej legislatívy, riaditeľ školy, zástupca riaditeľa, hlavný majster odbornej výchovy, vedúci vychovávateľ. Vedúcim odborným zamestnancom je riaditeľ, zástupca riaditeľa a vedúci odborného útvaru. Prioritne sa budeme v práci venovať prvým dvom kategóriám, do ktorých v súčasnosti spadá aj vedenie materskej školy.

2.1 Kľúčové kompetencie vedúceho pedagogického zamestnanca

Každý človek potrebuje pre svoje osobné naplnenie, rozvoj, ale aj profesijné uplatnenie získať počas života univerzálne použiteľný súbor vedomostí, schopností, zručností a postojov. Profesijné kompetencie sú u pedagogického zamestnanca preukázateľnými spôsobilosťami potrebnými na kvalifikovaný výkon jeho pedagogickej činnosti. Proces ich získavania je podmienený jednak kvalifikačnými požiadavkami na výkon tejto činnosti, ale súčasne je závislý aj od individuálneho prístupu jednotlivca. Primeraná príprava a ďalší profesijný rozvoj vedúceho pracovníka sú značne podmienené najmä jeho pripravenosťou na celoživotné vzdelávanie.

Kompetenčný profil vedúceho pedagogického zamestnanca v krátkosti rozanalyzujeme v univerzálnom členení podľa Tureka (1996) a poukážeme na spôsobilosti, ktorými by mal dobrý riadiaci pracovník disponovať.

2.1.1 Informačné kompetencie

Vedúci zamestnanec má byť kompetentný vo vyhľadávaní informácií z rôznych dostupných zdrojov (napr. časopisecká a knižná tlač, elektronické dokumenty a pod.). Vedúci zamestnanec by sa mal v nich vedieť nielen orientovať, porozumieť im, ale mal by dokázať vyhľadať korektné informácie a rozhodovať o ich užitočnosti, pravdivosti, aktuálnosti a nepochybne hodnotiť spoľahlivosť zdroja. Tieto kompetencie mu umožňujú rýchly prístup k najaktuálnejším údajom, ktoré bezprostredne napomáhajú zvyšovanie efektivity riadenia materskej školy (Földesová, 2007). Sú úzko späté s počítačovou gramotnosťou, pretože aktívne používanie počítača je už dnes neodmysliteľnou a potrebnou kompetenciou v kontexte efektivity práce riadiaceho pracovníka.

2.1.2 Učebné kompetencie

Výsledky predchádzajúcich činností sa transformujú na systémy znalostí a poznania, ktoré sú súčasťou nikdy sa nekončiaceho procesu.

Riadiaci pracovník musí spĺňať požadované kvalifikačné predpoklady na výkon pracovnej činnosti, čo siaha často na začiatok jeho kariérnej cesty, v mnohých prípadoch až do stredoškolských čias k výberu povolania. Základnou podmienkou je jeho zaradenie do kariérového stupňa samostatný pedagogický zamestnanec alebo samostatný odborný zamestnanec. Ak ide o školu zriadenú ministerstvom vnútra, pedagogický zamestnanec sa zaradí do kariérového stupňa samostatný pedagogický zamestnanec, ak vykonával pracovnú činnosť v služobnom pomere v trvaní najmenej päť rokov.

Profesijný rozvoj sa uskutočňuje prostredníctvom vzdelávania (za vzdelávanie sa považuje aj odborná stáž), tvorivej činnosti súvisiacej s výkonom pracovnej činnosti, najmä vedeckej, výskumnej, publikačnej alebo umeleckej, alebo sebavzdelávania a výkonu pracovnej činnosti.

Profesijné kompetencie na výkon činnosti vedúceho zamestnanca získa pedagogický alebo odborný zamestnanec absolvovaním funkčného vzdelávania profesijného rozvoja. Vzdelávanie pozostáva zo základného programu funkčného vzdelávania a rozširujúceho.programu, ktorý sa člení na moduly. Základný program absolvuje zamestnanec pred začiatkom výkonu činnosti vedúceho zamestnanca, resp. riaditeľ absolvuje rozširujúci program pred začiatkom výkonu funkcie riaditeľa v druhom funkčnom období. Vedúci pedagogický zamestnanec alebo vedúci odborný zamestnanec, okrem riaditeľa, absolvuje rozširujúci program do piatich rokov od začiatku výkonu činnosti vedúceho pedagogického zamestnanca alebo vedúceho odborného zamestnanca. Absolvovanie základného a rozširujúceho programu sa nevyžaduje, ak ide o vedúceho pedagogického alebo odborného zamestnanca, ktorý získal najmenej vysokoškolské vzdelanie prvého stupňa v študijnom programe zameranom na manažment výchovy a vzdelávania.

Vedúci pedagogický zamestnanec je tak z pohľadu svojho profesijného rastu v neustálom procese učenia sa. Mal by si uvedomovať zodpovednosť za kvalitu tohto procesu, ktoré je podmienkou jeho pracovného úspechu, mal by byť osobnosťou, ktorá pozná svoj učebný štýl, rozumie učeniu, chápe jeho význam a dokáže ho aplikovať v širších súvislostiach.

Súčasťou učebných kompetencií je aj zručnosť plánovania, monitorovania a vyhodnocovania postupov, ktoré participujú pri učení a poznávaní. V tomto kontexte môžeme hovoriť o metakognícii, teda o schopnosti prijímať a spracovávať informácie, usmerňovať a riadiť vlastné procesy od tvorby plánu poznávania, kontroly postupnosti a správnosti až po jeho vyhodnotenie vrátane predstavy o svojom vlastnom poznávaní a o poznávaní iných (Földesová, 2007).

2.1.3 Kognitívne kompetencie

Kognitívne kompetencie sú schopnosťou objektívne a jednoznačne definovať problém, navrhovať a identifikovať možné riešenia. Úspešnosť týchto riešení je podmienená úrovňou kritického a tvorivého myslenia vedúceho zamestnanca. Bezpochyby by u neho nemalo absentovať kritické myslenie ako schopnosť byť otvorený novým myšlienkam, myslieť nezaujato a nezávisle, využívať vyššie myšlienkové operácie, správne formulovať otázky, porovnávať podrobnosti, rozdiely, analyzovať, triediť informácie na dôležité a nepodstatné. S objektívnym úsudkom by sa mal vyhýbať predpojatosti, skresľovaniu a emočným faktorom, ktoré môžu negatívne ovplyvniť možnosť riešenia
problému.

Kvalitu kritického myslenia ovplyvňuje jeho pružnosť, presnosť, hĺbka a šírka. Pružnosť v zmysle schopnosti hľadať originálne a najmä účinné riešenia. Spôsobilosť postrehnúť a výstižne formulovať problémy a úlohy, dôsledne postupovať pri ich riešení je presnosťou. Hĺbka ako vnímanie a postreh podstatných súvislostí a vzťahov. Dokázať zvažovať pri riešení úloh všetky súvislosti, ktoré môžu ovplyvňovať správnosť riešenia, alebo dôsledky vyplývajúce z riešenia je šírkou kritického myslenia. Vedúceho zamestnanca s tvorivým myslením charakterizuje podľa Földesovej (2007) vysokovýkonná pracovná činnosť, zvýšená intelektuálna aktivita, vyjadrovacia pohotovosť, optimálne i progresívne sociálne správanie a presnosť.

2.1.4 Komunikačné kompetencie

Predkladanie úloh, požiadaviek, cieľov, ale aj formulovanie stanovísk či vedenie dialógu s nadriadenými, zamestnancami, inštitúciami alebo rodičmi je neoddeliteľnou súčasťou práce vedúceho pedagogického zamestnanca materskej školy. Pod pojmom komunikačné kompetencie rozumieme schopnosť primeraného vyjadrovania, pozorného počúvania, vecného rozhovoru, čítania s porozumením, prezentovania informácií, sebauvedomenia, sebaovládania, osobné motívy a sebamotiváciu, rovnako aj angažovanosť. Komunikačné kompetencie idú ruka v ruke s riadiacou funkciou. Nedá sa oddeliť vystupovanie a komunikácia v profesijnom živote od komunikácie mimo neho.

Vedúci pedagogický zamestnanec musí dokázať na úrovni prezentovať svoju víziu práve prostredníctvom komunikácie. Jeho vystupovanie na verejnosti alebo v internom prostredí materskej školy musí byť vždy reprezentatívne, asertívne a na úrovni nadriadeného. Vždy sa riadi etickým kódexom, dodržiava spoločenské, kultúrne a právne normy.

2.1.5 Interpersonálne kompetencie

Interpersonálne kompetencie sú jadrom riadenia tímu materskej školy. Kooperácia vedúceho zamestnanca s ostatnými zamestnancami materskej školy je nevyhnutnou súčasťou a základnou podmienkou formovania ideálnych medziľudských vzťahov na pracovisku. Kvalita spolupráce je podmienená skladbou kolektívu, zložitosťou a charakterom cieľov. Je nevyhnutné dokázať žiť a pracovať s ostatnými členmi ako s členmi kompaktného celku. Výkon jednotlivca treba zhodnocovať a využívať pre celý kolektív, úspech spoločnej práce pripisovať ako úspech kolektívu. Zmyslom celého je posilňovanie jednotlivca ako člena skupiny. V riadení tímu je úspešnosť podmienená efektívnosťou tímovej práce. Pod efektívnosťou si predstavujeme rozdelenie kompetencií a právomocí medzi všetkých členov tímu. Činnosť jednotlivcov musí byť riadená a následne kontrolovaná vedúcim pedagogickým zamestnancom. Predpokladom jeho dobrej riadiacej práce je schopnosť plánovať, organizovať a hodnotiť prácu svojho kolektívu. Pre dosiahnutie kvality školy je nevyhnutné svoj tím dobre poznať. K tomu nepochybne smeruje potreba systematickej vnútornej kontroly a schopnosť vedúceho zamestnanca pretaviť zistené výsledky do základných východísk kvalitného edukačného procesu.

3. Kontrolná činnosť

V školskom prostredí ide o dôležitú manažérsku činnosť, pri ktorej sa získavajú objektívne informácie o celkovej úrovni a výsledkoch práce školy, o jej pracovníkoch a deťoch. Od úrovne vnútornej kontroly školy značne závisí kvalita riadenia výchovno‑vzdelávacej činnosti, pretože je preň istou formou spätnej väzby.

Vedúcemu pedagogickému zamestnancovi ukladá kontrolnú činnosť za povinnosť:

  • Zákonník práce (Zákon č. 311/2001 Z. z., § 82 písm. a)), ktorý určuje v povinnostiach vedúcim zamestnancom riadiť a kontrolovať prácu zamestnancov,
  • Zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov, § 5 ods. 2 písm. e), podľa ktorého riaditeľ zodpovedá za každoročné hodnotenie pedagogických a odborných zamestnancov,
  • Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov, ktorý určuje právo a povinnosť školy vypracovať školský vzdelávací program a v ňom vnútorný systém kontroly a hodnotenia výchovno‑vzdelávacích výsledkov detí,
  • Zákon č. 138/2019 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch
    a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov špecifikuje hodnotenie pedagogických a odborných zamestnancov, definuje predmet hodnotenia, kvalitu výkonu a mieru osvojenia a využívania profesijných kompetencií, uvádza výstupy hodnotenia.

Kontrolná a následne z nej vyplývajúca hodnotiaca činnosť je základným prostriedkom spätnej väzby a nevyhnutným determinantom pri zisťovaní úrovne činností a výsledkov edukácie aj plnenia koncepčných zámerov a cieľov rozvoja školy.

Najčastejšie sa realizuje vo svojej neformálnej podobe ako priebežné hodnotenie nadriadeným v priebehu výkonu práce. Ide o súčasť každodenného vzťahu medzi nadriadeným a podriadeným, súčasť priebežnej kontroly plnenia pracovných úloh a pracovného správania. Spravidla nie je zaznamenávaná.

Výhodou takéhoto hodnotenia je malá časová náročnosť, neformálny prístup k procesu hodnotenia, odbúranie stresu spojeného s hodnotením. Nevýhodou je preceňovanie subjektivizmu pri prístupe k procesu a objektu hodnotenia (Koubek, 2007). Práve tento proces dennodenného neformálneho hodnotenia činností učiteľov je nenahraditeľný pri vytváraní pozitívnej školskej klímy. Učiteľ by mal mať pri tejto forme hodnotenia pocit rovnocennosti a spolupatričnosti (Slabéciusová, 2014).

Formálne hodnotenie je racionálne, periodické a vykonáva sa v pravidelných intervaloch. V odbornej literatúre je definované ako hodnotenie priebežné, ktorého cieľom je získať informácie o priebehu procesu, o jave, aktuálnom stave a momentálnej výkonnosti. Diagnostikuje prípadné nedostatky, odchýlky a typické chyby tak, aby bolo možné včas poskytnúť spätnú väzbu, urobiť potrebné zmeny a odstrániť prípadné nedostatky (Průcha a kol., 1995).

3.1 Vnútorná kontrola školy

Riaditeľ školy podľa zákona č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve, § 5, ods. 2, zodpovedá, a preto je aj predmetom jeho vnútornej kontroly dodržiavanie štátnych vzdelávacích programov určených pre školu, ktorú riadi, vypracovanie a dodržiavanie školského vzdelávacieho programu, vypracovanie a dodržiavanie ročného plánu ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov, dodržiavanie všeobecne záväzných právnych predpisov, ktoré súvisia s predmetom činnosti školy alebo školského zariadenia, každoročné hodnotenie pedagogických a odborných zamestnancov, úroveň výchovno‑vzdelávacej práce školy alebo školského zariadenia, rozpočet, financovanie a efektívne využívanie finančných prostriedkov určených na zabezpečenie činnosti školy a riadne hospodárenie s majetkom v správe alebo vo vlastníctve školy.

Ak chce nadobudnúť skutočne reálny prehľad o funkčnosti a kvalite svojej školy, potrebuje získať objektívne poznatky o danom stave. Vnútorná kontrola, ako funkčný kontrolný systém a nielen formálna záležitosť, je spojená s odpoveďami na základné východiskové otázky:

  • Čo chceme kontrolovať, ktoré procesy a javy treba kontrolovať a hodnotiť?
  • Ako, resp. akým spôsobom (formy, metódy, prostriedky, nástroje kontroly) sa budú získavať dôležité informácie a poznatky?
  • Ako sa výsledky kontroly spracujú?
  • Ako sa výsledky zistení z kontroly využijú pre ďalší rozvoj školy?

Rozdiely medzi školou s tradičným typom riadenia a školou, ktorá vníma kvalitu ako dôležitú devízu, veľmi výstižne charakterizujú v pozorovaných javoch Nezvalová, Obst a Prášilová (1999, In Blaško, 2016, s. 33).

Zaujímavú komparáciu, ktorá sama vyzýva k potrebnej zmene, sformulovali v ukážke Charakteristika rozdielov medzi školami

Netreba zabúdať na to, že správanie ľudí je motivované zvnútra a prirodzene smeruje k zabezpečeniu geneticky zakódovaných ľudských potrieb. Ich uspokojovanie je sprevádzané pocitom šťastia, spokojnosti a vedie ku kvalite. Preto kvalitná je organizácia, ktorá dokáže uspokojiť potreby svojich pracovníkov. Prikazovanie či donucovanie nemôže viesť k žiaducej kvalite práce. Z toho vyplýva pre riadenie školy potreba vytvárania príjemného, priateľského pracovného prostredia, v ktorom všetci účastníci majú pocit, že sa podieľajú na riadení, na dosiahnutých výsledkoch (Blaško, 2016).

4. Prínos práce pre teóriu a prax

Kontrolná a hospitačná činnosť realizovaná v našich materských školách predchádzajúcimi vedúcimi zamestnancami sa javila len ako čiastkový zlomok neidentifikovateľného, nekompatibilného celku bez jasných záverov a konečného zmyslu, snažili sme sa vytvoriť návrh komplexného systému vnútroškolskej kontroly a hodnotenia adresného edukačnému prostrediu predprimárneho vzdelávania. Pozostáva z tradičného spôsobu v podobe klasickej hospitácie a inovatívnych kontrolných a hodnotiacich prístupov s preferenciou Kontrolná a hodnotiaca činnosť vedúceho pedagogického zamestnanca sebareflexie a sebahodnotenia ako základného východiska pre kvalitný, ucelený a reálny obraz materskej školy vyskladaný z dielikov záberu na deti aj zamestnancov z pozície samého seba, kolegu, nadriadeného i rodiča.

4.1 Systém vnútornej kontroly a hodnotenia

Pracovno‑právna kontrolná činnosť je často mylne pokladaná za kontrolnú činnosť ako takú. Zameriava sa v praxi na kontrolu plnenia základných pracovných povinností, je teda orientovaná na zamestnancov školy a sleduje dodržiavanie pracovného poriadku, vnútorného poriadku, dodržiavanie legislatívnych a vnútorných predpisov, aktuálnych pedagogicko‑organizačných pokynov ministerstva školstva, dodržiavanie pokynov na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia, hygienických podmienok, vedenie pedagogickej dokumentácie, ktorá je podkladom na rozhodovacie a riadiace procesy, t. j. triedne knihy, triedne výkazy, osobné spisy detí a plnenie plánovaných úloh v aktuálnom školskom roku.

Pedagogická kontrolná činnosť je ponímaná čisto ako činnosť hospitačná. Zahŕňa zisťovanie plnenia príslušného školského vzdelávacieho programu, úroveň výchovno‑vzdelávacieho procesu a úroveň výchovno‑vzdelávacích výsledkov.

Plánom týchto dvoch izolovaných oblastí — kontrolnej a hospitačnej činnosti na istý časový úsek, spravidla jeden školský rok, a často formálnym strohým zápisom zistení k jeho bodom sa celý proces končí. Domnievame sa, že vnútroškolský kontrolný systém ako funkčný mechanizmus by mal fungovať podstatne inak a monitorovať oveľa širší priestor, ktorý predstavujeme v syntéze odborných odporúčaní Slabeciusovej (2014) a Hajdúkovej (2009).

4.2 Procesy a javy ako predmet kontroly a hodnotenia

Predmetom kontrolnej a hodnotiacej činnosti je zisťovanie úrovne kvality všetkých prebiehajúcich procesov a javov, ktoré sú vo vzťahu k škole, k edukácii a k činnosti učiteľov, detí a ostatných zamestnancov školy.

Preto môžeme tvrdiť, že kľúčovými oblasťami kontroly a hodnotenia sú:

  • hodnotenie výchovno‑vzdelávacích činností a výsledkov detí,
  • hodnotenie pedagogických a nepedagogických zamestnancov školy,
  • hodnotenie kvality školy.

4.2.1 Hodnotenie výchovno‑vzdelávacích činností a výsledkov detí

„Hodnotenie zasahuje najcitlivejšiu sféru človeka — jeho sebavedomie“. (Turek, 2004, s. 216) Je reprezentované nielen súborom hodnotiacich aktivít, najmä v predprimárnej edukácii je úzko prepojené s procesom samotného pedagogického diagnostikovania, čiže s overovaním dosiahnutej úrovne vedomostí a zručností detí. Prostredníctvom rôznych metód možno objektívnejšie zistiť, na akej úrovni a s akou úspešnosťou zvládlo dieťa úlohu stanovenú učiteľom. „Plnia funkciu spätnej väzby, prispievajú k uvedomeniu si potreby individuálneho prístupu učiteľa, informujú o učebných výsledkoch, sú východiskom ďalšieho plánovania, realizácie, organizácie a riadenia učebného procesu.“ (Kasáčová, Cabanová, 2011, s. 85) Napriek tomu, že sa v materskej škole využívajú mnohé diagnostické metódy (napr. hra, rozhovor, pozorovanie, anamnéza, projektívne metódy, analýza procesu a výsledkov činností a i.), budeme sa venovať výhradne portfóliu, ktoré je v súčasnom období považované za ideálny prístup k hodnoteniu v kontexte preferovaných výchovno‑vzdelávacích prístupov.

Detské portfólio je moderným trendom autentického a zároveň individualizovaného hodnotenia, ktoré má svoje korene v 80. rokoch 20. storočia spojené s menom Elbow. Venujeme sa mu v inej časti publikácie.

4.2.2 Hodnotenie zamestnancov školy

Kolektív materskej školy býva tvorený časťou pedagogických zamestnancov, t. j. učiteľmi, ktorí vykonávajú pedagogickú činnosť v zmysle priamej výchovno‑vzdelávacej činnosti a ostatné činnosti, ktoré s ňou súvisia, vrátane vedúceho pedagogického zamestnanca a nepedagogickými, teda prevádzkovými zamestnancami — upratovačky, školník, kuchárky. Kontrolné a hodnotiace činnosti sa prirodzene vzťahujú na obidve skupiny tímu školy.

U pedagogických zamestnancov sa uvedené procesy vzťahujú na ich kompetenčný profil, procesy a výsledky edukačnej činnosti, ktorými rozvíjajú osobnosť dieťaťa, úroveň vedenia pedagogickej dokumentácie, vlastný profesijný rozvoj cez programy kontinuálneho vzdelávania, samoštúdium, účasť na konferenciách či iných vzdelávacích aktivitách, využívanie informačnej techniky v edukačnom procese a i. (ostatné indikátory uvedené v časti 3.4.3). Na zreteľ sa berie aj podiel ich sebahodnotiacich a sebareflexívnych kompetencií na kvalite edukácie v škole.

Výsledky hodnotenia tejto skupiny zamestnancov majú podľa Slabeciusovej (2014) slúžiť na:

  • potrebu trvalého zlepšovaniu výkonu zamestnancov,
  • nepretržitý rozvoj kompetencií učiteľov,
  • celoživotné vzdelávanie učiteľov,
  • finančné ocenenie,
  • motiváciu učiteľov k zlepšovaniu kvality ich práce,
  • hľadanie opatrení, ktoré smerujú k skvalitneniu edukácie v škole,
  • podklad k vypracovaniu požiadaviek na ďalšie vzdelávanie učiteľov v rámci kontinuálneho vzdelávania,
  • reflexiu spojenú s kritickým myslením.

Hodnotenie druhej skupiny nepedagogických zamestnancov školy sa vzťahuje na tri východiskové oblasti:

  1. osobnostné schopnosti a predpoklady (samostatnosť, iniciatíva, spoľahlivosť, pracovná disciplína, dodržiavanie interných predpisov),
  2. plnenie pracovných povinností a
  3. mimoškolskú činnosť.

4.2.3 Hodnotenie kvality materskej školy

Kvalita je mierou splnenia požiadaviek, očakávaní, uspokojenia vyjadrených alebo predpokladaných potrieb zákazníkov či partnerov. Kvalita vo vzťahu k škole je potom ponímaná ako optimálne fungovanie v nej prebiehajúcich procesov, predovšetkým procesu výchovy a vzdelávania, čo je objektívne merateľné a hodnotiteľné. Spája sa s pojmami úroveň školy a úspešnosť školy. Úroveň sa sústreďuje viac na dosahované výsledky, kvalita zasa na procesy vedúce k týmto výsledkom.

Pri hodnotení kvality materskej školy je vhodné zamerať sa na:

  • aktivity, ktoré výrazne ovplyvňujú jej zameranie (edukačné projekty, do ktorých je materská škola zapojená, organizované aktivity spoločenského, kultúrneho a tvorivého charakteru),
  • motivačné prostredie poskytované materskou školou pre edukačný proces deťom,
  • pomoc a spoluprácu poskytovanú školou rodičom,
  • krúžkovú či inú činnosť poskytovanú školou deťom,
  • školský vzdelávací program, jeho zameranie a ciele (súlad so štátnym vzdelávacím programom, akceptáciu vzdelávacích potrieb detí a detí so špeciálnymi výchovno‑vzdelávacími potrebami).

4.3 Spôsob kontrolnej činnosti a zaznamenávanie zistení

Kontrola a hodnotenie v školstve predstavuje systematické zhromažďovanie, triedenie a vyhodnocovanie údajov podľa určitých kritérií s cieľom prijať rozhodnutia, ktoré výrazne ovplyvňujú ďalšiu činnosť účastníkov výchovy a vzdelávania aj práce školy (Pavlov, 1999). Ku každej zo skúmaných oblastí života školy treba vybrať vhodný nástroj. Pre ucelenú predstavu ponúkame prehľad metód, ktoré sú všeobecne vhodné do prostredia rôznych stupňov i typov škôl — rozhovor, triangulácia rozhovoru, dotazník, prieskum, anketa, polia síl (špecifický typ prieskumu pôsobenia dynamických síl), denník, pozorovanie, hospitácia, tieňovanie (detailné pozorovanie osoby počas určenej doby), Q — triedenie preferencií, rozbor dokumentov, portfólio. Skutočnosť, že sa prostredie materskej školy vyznačuje špecifickou skupinou jej „užívateľov“, resp. absolventi predprimárneho vzdelávania disponujú obmedzenými vyjadrovacími schopnosťami, možnosť výberu metód a prostriedkov kontroly a hodnotenia sa značne redukuje.

Vhodné spôsoby v edukácii orientovanej na osobnosť dieťaťa súčasného pedagogického smerovania predstavíme podrobne spolu s konkrétnymi nástrojmi na zaznamenávanie zistení, pretože je o vykonaných kontrolách nutné viesť písomný záznam. Neexistuje žiadna predpísaná právna forma spracovania hodnotiaceho záznamu.

Formálnu stránku si určí riadiaci pedagogický pracovník. Aby mal záznam výpovednú hodnotu, musí obsahovať jasné a jednoznačné závery reflektujúce indikátory a ciele hodnotenia. Odporúčame paralelnú aplikáciu všetkých navrhovaných metód vo vzájomnej syntéze v rámci komplexného interného hodnotenia.

4.3.1 Diagnostické hodnotiace portfólio

Diagnostickému portfóliu sa venujeme v iných dielach.

4.3.2 Pedagogický denník

Deň s deťmi nemusí byť len každodennou rutinou. Ako hovorí Burjan (2011), „môže byť aj vzrušujúcou cestou osobného a profesijného rastu, ktorá učiteľa aj po rokoch baví a napĺňa. Všetko závisí od vnútorného psychického nastavenia, ktoré, našťastie, máme vo vlastných rukách.“

Pojem pedagogický denník je známy najmä študentom, ktorí prostredníctvom neho dokumentujú a sprostredkovávajú získané poznatky z praxe svojim učiteľom. My však máme na mysli denník ako prostriedok či metódu rozvoja sebahodnotenia a pedagogickej komunikácie učiteľa. Jednou z jeho dôležitých profesionálnych kompetencií by mala byť schopnosť vlastnej reflexie v podobe retrospektívneho premýšľania o svojej práci s deťmi, uvedomovanie si a zhodnotenie zvolených postupov, ale aj bezprostredných pocitov, názorov, predsudkov s hľadaním možností neustáleho zlepšovania. Práve pedagogický denník je ideálnou pomôckou, ktorá môže učiteľovi značne uľahčiť reflexiu vlastnej práce.

Pedagogický denník si píše učiteľ z vlastnej potreby, výhradne pre seba. Nedáva ho čítať kolegom ani riaditeľke. Zápisky nemusia byť robené v pravidelných intervaloch, robí ich iba vtedy, keď má na to čas a chuť.

Nemal by sa stať ďalšou povinnosťou so zvyšovaním stresu. Vhodné je zaznamenávať iba také udalosti či javy, ktoré neprebehli podľa očakávania (prekvapili), ktoré sa nejako emocionálne vychýlili (potešili, nahnevali, sklamali, zarmútili) alebo také, ktorým učiteľ nerozumie (chce si ich zapamätať, poradiť sa o nich, podeliť s kolegami či odborníkmi).

Ak sa niečo udialo normálne a v súlade s naším očakávaním, nie je dôvod písať o tom do denníka. Môže ísť o javy didaktické, pedagogické i psychologické (Burjan, 2011).

Skutočnosť, že edukačná realita v materskej škole prináša učiteľovi množstvo zábavy a smiechu, si dovolíme deklarovať na niekoľkých „perlivých“ výrokoch detí, ktoré sme našli v zápiskoch pedagogických denníkov svojich kolegov:

  • „Ja nepotrebujem v bazéne čiapku, mne neprechladne hlava, lebo ja mám na ušiach také hrejivé chĺpky…“
  • Tomáško: „Aha, mucha!“ Učiteľka: „Už je mŕtva.“ Tomáško zdesene: „Čo ste ju nekŕmili?!“
  • „Kto patrí do vašej rodiny?“ — „No, maminka, oco a moja suseda…“

4.3.3 Hospitácia ako tradičný nástroj kontroly a hodnotenia

Úroveň výchovno‑vzdelávacieho procesu patrí bezpochyby k najčastejšie kontrolovaným a hodnoteným javom v školách. Priame pozorovanie činnosti učiteľa v podobe hospitácie riaditeľom školy je však paradoxne aj jednou z najproblematickejších a najdiskutovanejších zložiek vnútornej školskej kontroly. Vedenie škôl, rovnako aj učitelia, v nej vidia iba nutné zlo, pretože ide o osobnú formu kontrolnej činnosti (Uhereková, 2017). Práve z uvedeného dôvodu sa budeme bližšie zaoberať aj hospitáciou ako tradičnou metódou kontroly a hodnotenia.

Bezprostredné pozorovanie je v okamihu odpoveďou napríklad na to, do akej miery učiteľ rešpektuje vzdelávacie potreby detí, potrebu ich sebarealizácie a uznania, individuálne rozdiely medzi deťmi, ako používa rôznorodosť metodických postupov, foriem práce, či dokáže viesť deti k využitiu získaných poznatkov pri ďalšom skúmaní a experimentovaní a ako.

Hospitácia by mala učiteľa posúvať k vyšším odborným a osobnostným kvalitám, nie byť pre neho „strašiakom“. Ide totiž o hľadanie optimálnych stratégií na dosiahnutie stanovených cieľov a spätnú väzbu pedagógom z hľadiska ich sebapoňatia a sebahodnotenia. K tomu, aby naplnila požadované očakávania oboch účastných strán, musí byť jej samotná realizácia vysoko kvalifikovaná, dôkladne pripravená a premyslená.

Treba rozlišovať štyri druhy tejto kontrolnej činnosti (Nutilová, Miňová, 2003, s. 7 — 8):

  1. Všeobecné (komplexné) hospitácie — získavanie informácií o celkovej úrovni výchovno‑vzdelávacieho procesu a komplexného obrazu o práci učiteľky a výsledkoch detí.
  2. Tematické hospitácie — zamerané na určitý cieľ, tematický okruh či špecifickú výchovnú činnosť.
  3. Orientačné hospitácie — overovanie výsledkov výchovno‑vzdelávacieho procesu zvyčajne vykonávané na začiatku a na konci školského roka.
  4. Následné hospitácie — kontrolujú prijaté opatrenia z predchádzajúcich hospitácií.

Každá hospitačná činnosť má svoje fázy — príprava hospitácie, jej realizácia a rozbor. Vedúci pedagogický zamestnanec musí mať dobre premyslený zámer hospitačnej činnosti. Pred samotným úkonom si premyslí cieľ, ktorý bude sledovať. Dôkladne si k nemu naštuduje potrebnú literatúru a dokumentáciu. Hospitáciu vopred oznámi svojmu zamestnancovi s uvedením jej dôvodu a cieľa. Na druhej strane je však niekedy nevyhnutné vykonať aj neoznámenú hospitačnú činnosť. Tento akt však treba dôkladne zvážiť, aby nebol kontraproduktívny.

Pri samotnej realizácii hospitácie je vhodné dodržiavať určité pravidlá a normy, aby nedošlo ku skresleniu či neobjektívnemu vyvodzovaniu záverov. Vedúci zamestnanec je vzorom pre svojho podriadeného, preto je priam žiaduce, aby bol dochvíľny pri svojom príchode, nevyrušoval pri činnosti, nezasahoval do nej a snažil sa byť objektívny k pozorovaným javom. Po vykonanej hospitácii nasleduje jej pohospitačný rozbor. Treba ponechať čas a priestor pedagógovi i vedúcemu zamestnancovi na utriedenie myšlienok, následne vytvoriť atmosféru dôvery a v nerušenom prostredí viesť analýzu. Najprv má priestor na zhodnotenie svojej edukačnej činnosti pedagóg, ideálne je posúdiť splnenie cieľa a stanovených úloh, spôsoby, akými bola vedená činnosť, vhodnosť a efektívnosť zvolených metód a foriem. Potom príde na rad hodnotenie vedúcim. Ten sa snaží vychádzať z pozitívnych zistení a hodnotiť činnosť pedagóga, nie jeho osobnosť. Celý rozhovor vedie v pozitívnom a optimistickom duchu s motivačným charakterom, čo znamená, že výsledné zistenia neorientuje dominantne len na chyby, ale hlavne na ich analýzu s navrhovaním riešení pre ich odstránenie a skvalitnenie edukačnej činnosti (Hajdúková, 2009). Výsledok hospitácií treba vnímať ako najefektívnejší spôsob hodnotenia kvality edukácie učiteľa.

Dokumentácia potrebná na zaznamenanie hospitačnej činnosti je známa ako hospitačný záznam. Ide o zápis, ktorý eviduje priebeh hospitácie a hodnotenie pozorovaného procesu. Obsahom sú základné údaje — dátum hospitácie, meno hospitovanej učiteľky, trieda, v ktorej hospitačná činnosť prebiehala, cieľ hospitácie. Od registrácie pozorovaných javov a priebehu hospitácie sa vyžaduje výstižnosť, stručnosť a presnosť. Ideálne sú vopred pripravené štruktúrované záznamové hárky, ktoré majú dané pozorované kategórie s hodnotiacou škálou. V zázname by mali byť uvedené pozitíva, ale aj negatíva. Nevyhnutná je formulácia záverov a opatrení na odstránenie nedostatkov s presne stanoveným termínom a spôsobom ich následnej kontroly. Ak pedagogický zamestnanec nesúhlasí s vyjadrením a so zápisom v hospitačnom zázname, mal by mať priestor na písomné vyjadrenie svojho názoru.

Hospitačný záznam slúži ako podnet na skvalitnenie výchovno‑vzdelávacej činnosti. Ponúkame Vám dva návrhy hospitačných záznamov rozdielnych z hľadiska zamerania hospitačnej činnosti, ktoré sme vytvorili na základe teoretických poznatkov naslovovzatých odborníkov, ktorí sa venujú danej téme — Nutilová, Miňová (2003), Földesová (1997/1998), Hajdúková (2009), Turek (1996) a Zelina (1994). Hospitačný záznam 1 Hospitačný záznam 2

4.3.4 Recipročná hospitácia

Plne zdieľame názor Burjana (2011), že už pri slove hospitácia naskakuje mnohým učiteľom husia koža. Väčšinou k nim totiž prichádza niekto vtedy, keď ich chce kontrolovať. Ak je výstupom zoznam toho, čo pedagóg neurobil v procese „predpisovo“, nemožno sa čudovať. Hospitáciu ako najčastejšie využívanú kontrolnú formu, i keď v mnohých prípadoch na škodu veci len v „alibistickej“ papierovej verzii, sme si predstavili v predchádzajúcej časti. Chceme však poukázať na skutočnosť, že hospitácia môže mať vo svojej variácii aj celkom odlišný a značne inšpiratívny charakter.

Reciprocita ako vzájomný vzťah založený na obojstrannosti výhodnej pre obe zúčastnené strany je základnou myšlienkou vzájomnej hospitácie kolegov. Učiteľ ochotný podeliť sa o svoje skúsenosťami získava bezprostrednú reflexiu svojej pedagogickej činnosti, kolega — návštevník nadobudne inšpiráciu, nové podnety, nápady či „oživenie“. Hoci nejde priamo o kontrolnú návštevu ako pri tradičnej hospitácii, cenná je určite jej hodnotiaca devíza. Hospitácia je v podstate priamym pozorovaním, ktoré sa zakladá na účelnom, zámernom a sústredenom vnímaní.

Cieľom hospitácie je opis javov a skutočností, ktoré posudzujeme v ich prirodzených podmienkach bez toho, aby sme do nich zasahovali.

Burjan (2011) nazýva takúto hospitáciou priateľskou, na to, aby získala tento status v povedomí našich učiteľov, potrebuje, podľa nášho názoru, ešte nejaký čas „dozrievať“. Je naivné domnievať sa, že sa ponuka vzájomných hospitácií kolegov stretne s nadšením kolektívu. Prvý krok by mal urobiť vedúci tímu (využiť svoje bohaté spôsobilosti opísané v kompetenčnom profile, bližšie 1. kapitola) pozvaním kolegov na svoj výchovno‑vzdelávací proces. Získa tak nielen dôveru odhalením vlastného know‑how pred ostatnými, ale začne vytvárať atmosféru vzájomnosti s uvedomením si, že výchova a vzdelávanie môžu byť kvalitné, iba ak ide o tímovú spoluprácu. Po jeho vystúpení určite nájde odvahu ďalší z učiteľov a čoskoro sa recipročné hospitácie stanú neoddeliteľnou súčasťou ročného plánu kontroly a hodnotenia.

Ani tento druh hospitácie sa nezaobíde bez jasných, vopred stanovených pravidiel. Modifikovali sme princípy Burjana (2011) tak, aby boli vhodné do prostredia materskej školy:

  1. Hospitácia by mala byť vždy vopred ohlásená, odsúhlasená a dohodnutá.
  2. Návštevník by mal sedieť v priestore tak, aby svojou prítomnosťou čo najmenej narúšal proces.
  3. Návštevník nesmie zasahovať do priebehu výchovno‑vzdelávacieho procesu, a to ani v prípade, že by to robil s dobrým úmyslom pomôcť kolegovi či deťom.
  4. Ak učiaci kolega prejaví záujem o rozhovor po hospitácii, porozpráva mu návštevník svoje dojmy. Ak však záujem neprejaví, hospitácia sa návštevou končí bez vnucovania podrobnejšieho rozboru.

Čo si má kolega — návštevník všímať? Môžeme hovoriť o dvoch pohľadoch — pohľad v role pedagóga a pohľad v role dieťaťa. Pre učiteľa v edukačnej realite svojho kolegu môže byť zaujímavá atmosféra v skupine, využívané metódy a stratégie sprostredkovaných obsahov deťom, podnetnosť prostredia a spôsob podpory kritického myslenia pri riešení zadaných úloh, samostatnosť detí, učiteľova rola v procese či riešenie problémov. Ak by sme sa na malú chvíľu pozreli na situáciu očami dieťaťa, hádam by nás zaujali ponúknuté pomôcky a materiál, možnosti samostatnej aktivity alebo samotná osobnosť učiteľa.

4.3.5 Analýza pedagogických dokumentov

Textové dokumenty ako zhmotnené prostriedky sociálnej komunikácie tvoria v oblasti školstva a vzdelávania bohatú a pestrú paletu. Hovoríme o pedagogickej dokumentácii ako o súbore písomných dokumentov, ktorými sa riadi proces výchovy a vzdelávania. V materských školách sa podľa o materskej škole vedie pedagogická dokumentácia a ďalšia dokumentácia súvisiaca s riadením školy. Na schválených tlačivách sa vedie triedna kniha a osobný spis dieťaťa. Formu spracovania pätnástich dokumentov ďalšej pedagogickej dokumentácie si volí riaditeľ po dohode s členmi svojej pedagogickej rady. Medzi najčastejšie kontrolované súčasti tohto bohatého balíka patrí, z pohľadu vedúceho zamestnanca, bezpochyby triedna kniha, zápisnice z rokovania pedagogických rád a iných porád vrátane stretnutí metodického združenia a evidencia pracovného času zamestnancov.

Pri obsahovej analýze textu týchto dokumentov môžeme sledovať frekvenciu výskytu určenej kategórie, zisťovať prítomnosť, resp. neprítomnosť zvoleného ukazovateľa alebo posudzovať jeho kvalitu. Ako príklad uvedieme kontrolu zápisov v triednej knihe. V súlade s metodickým odporúčaním vedenia triednej knihy v materskej škole zadefinujeme ukazovatele pre posudzovanie ich kvality:

  • pravidelnosť denného záznamu činností,
  • zápis evidovaný učiteľkou, ktorá reálne činnosť vykonala,
  • zápis činnosti v minulom čase,
  • stručnosť zápisu,
  • zrozumiteľnosť zápisu,
  • uvedenie cieľa a obsahu realizovanej výchovno‑vzdelávacej činnosti,
  • opravy zápisov vedené s uvedením dátumu a podpisu osoby, ktorá chybný zápis opravila (bez prepisovania a škrtania textu),
  • úhľadnosť zápisu,
  • gramatická správnosť,
  • jednofarebnosť textu,
  • evidovanie zoznamu skratiek pri ich používaní.

V prípade, že sledujeme všetky ukazovatele kvality, môžeme hovoriť o komplexnej analýze, ak si zvolíme len niektoré z nich, ide o tematickú obsahovú analýzu. Aj pri uplatnení tejto metódy kontroly je nevyhnutná následná kontrolná činnosť.

Návrh záznamu z analýzy pedagogickej dokumentácie

4.3.6 Autoevaluačný hodnotiaci rozhovor

Je potrebné, aby učiteľ dokázal sám svoju prácu hodnotiť, pretože kvalita môže byť dosiahnutá iba sebahodnotením. Autoevaluačný rozhovor je individuálnym rozhovorom vedúceho pedagogického zamestnanca s učiteľom, prostredníctvom ktorého získava potrebné informácie. Ide o syntézu sebahodnotenia učiteľa s následným hodnotením nadriadeného. Vzájomne konfrontujú úroveň pedagogického zamestnanca dosahovanú v jednotlivých hodnotených položkách štruktúrovaného rozhovoru z pohľadu svojich edukačných rolí. Takýto hodnotiaci rozhovor sa realizuje spravidla vždy na konci školského roka. Učiteľ je vopred oboznámený s indikátormi hodnotenia. Ideálne je, keď je uvedený vnútorný systém hodnotenia dôsledne prepracovaný a nemenný v dlhšom časovom horizonte, čo umožňuje pedagogickému zamestnancovi objektívnu sebareflexiu v retrospektíve.

Nevyhnutnou podmienkou efektivity rozhovoru je aktívne vzájomné počúvanie oboch zúčastnených strán a dialogický charakter pri zdôvodňovaní zistení vyplývajúcich z hodnotenia. Štruktúrovanú formu rozhovoru môžeme označiť ako analýzu, ktorá je zameraná na formuláciu opatrení vedúcich k skvalitneniu práce hodnoteného. Výhodou individuálneho rozhovoru je to, že poukazuje na silné stránky odbornosti zamestnanca, analyzuje prípadné chyby a hľadá určité opatrenia. Riaditeľka, resp. zástupkyňa riaditeľa nikdy nerealizuje hodnotiaci rozhovor s viacerými hodnotenými súbežne a vždy sa snaží o vytvorenie pozitívnej atmosféry. Vyhýba sa haló efektu a subjektívnym predsudkom k hodnotenému. Chyby a nedostatky neposudzuje ako zlyhanie hodnoteného, ale ako výstupy v rámci hodnotenia, ktoré sa dajú odstrániť.

Hodnotenie učiteľov môže byť zamerané na (Horvathová, 2011):

  1. výchovno‑vzdelávaciu činnosť:
    • kvalitu výchovno‑vzdelávacej činnosti zisťovanú na základe hospitácií,
    • prípravu a aktívne používanie pomôcok a didaktickej techniky,
    • publikovanie v odborných časopisoch,
    • individuálny prístup,
    • vhodný výber metód, zásad;
  2. mimovyučovaciu činnosť:
    • výkon činnosti vedúceho metodického združenia,
    • výkon činnosti uvádzajúceho učiteľa,
    • výkon činnosti koordinátora projektu a prevencie,
    • výsledky detí v súťažiach,
    • príprava kultúrnych programov,
    • výzdoba školy, vedenie kroniky, vydávanie školského časopisu,
    • tvorba webovej stránky školy,
    • účasť na mimoškolských aktivitách,
  3. kvalitu vedenia a vypracovania pedagogickej dokumentácie;
  4. kvalitu prípravy na výchovno‑vzdelávaciu činnosť;
  5. plnenie pridelených úloh (vypracovanie plánov, štatistík atď.);
  6. účasť v systéme kontinuálneho vzdelávania.

Uvedené ciele hodnotenia môžu slúžiť ako návod pri vypracovaní indikátorov hodnotenia práce učiteľa či inšpirácia pre podrobnejšie rozpracovanie na konkrétne podmienky materskej školy, jej profiláciu. Ku každej oblasti hodnotenia je vhodné vypracovať bodové skóre, ktorým vedúci zamestnanec získa podklad pre komplexné hodnotenie učiteľa.

Každá z pomenovaných kompetencií učiteľa je zadefinovaná ako dominantný indikátor hodnotenia, akýsi ukazovateľ, ktorý má učiteľ svojou odbornosťou rozvíjať a v záverečnom období tento rozvoj aj zhodnotiť.

Hodnotený zamestnanec má právo písomného vyjadrenia sa k zistenému stavu (Vzor). Ten slúži vedeniu školy pre ďalšie odporúčania k ročnému plánu kontinuálneho vzdelávania, k odmeňovaniu a morálnemu oceneniu aj k návrhu individuálnych úloh a pracovných cieľov.

4.3.7 Dotazník

Dotazník je ideálnym prostriedkom hodnotenia kvality školy, rovnako posudzovania činnosti subjektov účastných na výchove a vzdelávaní v klasickom trojuholníku — dieťa, učiteľ a rodič či iných participujúcich odborníkov.

Príprava dotazníka si vyžaduje istú teoretickú i metodickú prípravu. Položky v ňom smerujú k dožadovanému cieľu, mali by byť premyslené a tvoriť jeden celok. Kasáčová a Cabanová (2011) rozdelili dotazníky z hľadiska formulácie jednotlivých odpoveďových položiek na štruktúrovaný dotazník s uzavretými položkami s možnosťou výberu, neštruktúrovaný dotazník s voľnými odpoveďami a dotazník kombinovaný s obomi typmi položiek.

Dotazník by mal mať svoju štruktúru. Vo vstupnej časti krátko respondentom vysvetľuje, čo ním sledujeme. Nie je vhodné používať cudzie slová a odborné výrazy, ak nejde o špecifickú skupinu adresátov. Druhou časťou dotazníka sú otázky, na záver by nemalo chýbať poďakovanie.

Pre potreby praxe považujeme za najdôležitejšiu časť otázky a z toho vyplývajúcu potrebu učiteľov vedieť otázky tvoriť. Uvádzame niekoľko konkrétnych odporúčaní:

  • otázky formulovať jasne a zrozumiteľne,
  • neformulovať dlhé otázky, ktoré by mohli viesť k všeobecným odpovediam áno — nie,
  • vyhýbať sa výrazom: niekoľko, niekedy, obyčajne, možno,
  • tvoriť jednoduché vety,
  • neskúšať respondentov — na otázku by mal vedieť respondent odpovedať,
  • vyhýbať sa záporným výrazom,
  • vyhýbať sa nabádaniu na odpoveď.

Keďže hovoríme o hodnotení a kontrole, je namieste hovoriť o autodiagnostickom dotazníku, ktorý je vhodný na sebareflexiu učiteľa a jeho výchovno‑vzdelávaciu činnosť. Takýto dotazník by mal obsahovať okrem vstupnej časti aj časť otázok venovanú vedomostiam, postojom a zručnostiam učiteľa vo vzťahu k deťom, vo vzťahu k edukácii, vo vzťahu k sebe samému.

Ak ide o vzťah k deťom, nemali by sme zabudnúť na otázky o identifikácii individuality detí a faktoroch ovplyvňujúcich ich učenie sa. O podpore a vzájomnom rešpekte medzi deťmi, o rozvíjaní ich spolupráce, o poskytovaní pomoci a poradenstve, o rešpektovaní individuálnych potrieb a odlišností, o aktívnom počúvaní, o pochvale a oceňovaní a o podpore personálneho rozvoja dieťaťa.

Ak ide o vzťah k edukácii, mali by sme sa zamerať na to, či vie učiteľ plánovať a projektovať výchovno‑vzdelávací proces, stanoviť vhodný cieľ, vhodne pripraviť materiál, ktorý hodlá pri plnení úloh využiť, vytvoriť vhodnú a príjemnú klímu v triede, aktivizovať deti do edukačnej činnosti, vyberať vhodné metódy podporujúce aktívne učenie sa detí, či využíva vhodné pomôcky a v neposlednom rade, či je schopný udržať si pozornosť počas hlavnej edukačnej činnosti.

Vo vzťahu k sebe samému je vhodné pýtať sa, či učiteľ pozná nové trendy v oblasti výchovy a vzdelávania detí, je spokojný so svojou prácou, dokáže riadiť vlastnú činnosť, pracovať v tíme, motivovať deti k poznávaniu, bádaniu a samotnému učeniu, efektívne a vhodne komunikovať s deťmi, kolegami, ale aj rodičmi, rozvíjať kľúčové kompetencie detí. Poslednou otázkou by malo byť, či dokáže hodnotiť vlastnú pedagogickú činnosť a plánovať svoj profesijný rozvoj.

Dotazníky adresované rodičom jednak monitorujú ich požiadavky, ale sú aj ukazovateľom kvality školy z pohľadu „zákazníka“.

4.4 Využitie zistených výsledkov

Kvalitu školy možno kontrolovať a hodnotiť jednorazovo so zameraním len na určité okruhy hodnotenia, ale je nevyhnutné spracovať aj systematické a komplexné hodnotenie v rámci celku.

Zistené výsledky kontrolnej a hodnotiacej činnosti treba sumarizovať. Nie je to ďalší byrokratický krok papiera pre školskú inšpekciu či zriaďovateľa, ale pre materskú školu samotnú.

Zistenia napomôžu jej rozvoj, rozvoj jej jednotlivých súčastí, mali by byť prínosom ku skvalitneniu práce v škole. Každá sebahodnotiaca správa by mala obsahovať základné identifikátory školy. Záleží na každom subjekte, ako k jej spracovaniu pristúpi. Výhodné je však zohľadňovať ciele, ktoré viedli k rozhodnutiu o sebahodnotení vlastnej školy.

Ponúkame ju v podobe prehľadnej tabuľky v prílohe, v ktorej možno presne zachytiť hodnotu súhrnných zistení sledovaných indikátorov zachytených prostredníctvom nástrojov prezentovaných v predchádzajúcej časti práce.

Turek (2009, s. 50 — 52) odporúča dodržiavať v analyzovanom kontrolnom a hodnotiacom procese zásady univerzálne pre všetky školy vrátane materských, ktoré výstižne pomenúvajú kroky vedúce k úspešnému rozvoju kvality školy. Keďže sa s nimi plne stotožňujeme, dovolíme si uviesť ich takmer ako záver:

  • „Stanoviť trvalý cieľ permanentného zvyšovanie kvality školy na dosiahnutie konkurencieschopnosti školy a zaistenie jej perspektívy.
  • Prijať novú filozofiu — vedenie školy stojí v čele zavádzania systému riadenia kvality v škole, prenáša kompetencie na učiteľov, čím zvyšuje ich vnútornú motiváciu a angažovanosť v oblasti rozvoja školy i osobného rozvoja.
  • Nespoliehať sa na hromadnú kontrolu — hodnotenie používať priebežne, a to predovšetkým na diagnostikovanie existujúceho stavu a na skvalitnenie procesu učenia sa detí.
  • Spolupracovať so ,zákazníkmiʻ — vybudovať účinnú spoluprácu vnútri školy i s vonkajšími zákazníkmi (rodičmi, odborníkmi, miestnou komunitou) na báze dôvery.
  • Trvale a nepretržite zlepšovať svoje služby, najmä kvalitu výchovno‑vzdelávacieho procesu — poučiť sa z existujúcich chýb, vytvoriť podmienky, aby sa učitelia chceli a mali možnosť vzdelávať a stále sa rozvíjať.
  • Organizovať ďalšie vzdelávanie zamestnancov, oboznámiť začínajúcich učiteľov so školskou kultúrou i s očakávaniami školy.
  • Odstrániť strach z pracoviska, ktorý znižuje účinnosť práce. Rozdeliť zodpovednosť, ale aj kompetencie, uplatňovať pri tom diferencované odmeňovanie.
  • Odstrániť bariéry medzi skupinami spolupracovníkov.
  • Nepoužívať frázy, výzvy, heslá ani rôzne slogany. Ak sú kompetencie, zodpovednosť, ale aj odmeňovanie spravodlivo rozdelené, netreba nikoho povzbudzovať, pretože sa aj sami dokážu zapáliť pre rozumnú vec.
  • Odstrániť bariéry, ktoré bránia prežívať hrdosť na prácu.
  • Zabezpečiť, aby sa každý zamestnanec permanentne zdokonaľoval. Škola môže prosperovať iba vtedy, ak sa učitelia, deti, ale aj vedenie školy permanentne vzdelávajú.
  • Zapojiť všetkých zamestnancov do realizácie zmien. Angažovanosť vedenia sa musí prejaviť na každom kroku, je základným predpokladom podpory novej filozofie aj zo strany učiteľov a ostatných zamestnancov školy.“

5. Záver

„Kvalita školy nemôže byť vyššia, ako je kvalita jej učiteľov!“

Kvalita vo vzdelávaní sa veľmi často spája s hodnotou, resp. s užitočnosťou vzdelania ako produktu výchovno‑vzdelávacieho procesu v škole. V súčasnosti už začína byť podmienkou jej existencie. Pokles populácie, boj o žiaka či financovanie školy sú dostatočnými dôvodmi na to, by si každá škola vypracovala svoj vlastný systém hodnotenia kvality, ktorý by sa vzťahoval na všetky procesy prebiehajúce v škole a ktorý by zahŕňal všetkých jej zamestnancov. S takto vypracovaným systémom by sa podstatne ľahšie realizoval proces sebahodnotenia školy. Želaním a výsledkom by mala byť otvorená škola. Každá vnútorná zmena je dlhodobý a priebežný proces, no ak sa dá uskutočniť v prospech detí, ktorým má v konečnom dôsledku aj slúžiť, nech je pre nás výzvou a impulzom. Prajeme vedúcim pedagogickým zamestnancom, aby sa stali nositeľmi vnútorných zmien v rámci fungovania svojej materskej školy, tvorcom jej ducha a jej skutočným mediátorom.